Непрерывное образование (историко-теоретический анализ феномена) (стр. 26 )

использование «портфолио» как технологии проектирования и оценивания результатов освоения программ.

Одним из вариантов ответа на вопрос: « Как учить?» может служить возможная классификация методов, основанная на их способности моделировать жизненные (в частности производственные) ситуации ( см. таблицу 3).

Таблица 3

Методы обучения

неимитационные	имитационные
Проблемные лекции Проблемные семинары Тематические дискуссии Мастерские Мозговая атака «Круглый стол» Производственная практика Стажировка Научно – практическая конференция Проектная деятельность	Анализ конкретных ситуаций (КС) Игры: деловые, производственные, учебные, исследовательские. Игровое проектирование. Разыгрывание ролей ( инсценировки) Имитационные упражнения Тренинг

Представленные методы, с одной стороны, содействуют с помощью диалога осознанию взрослыми собственного опыта, формированию критического отношения к нему, и в случае необходимости его переоценке, а с другой, ставят их в позицию исследователей, вырабатывающих совместно с преподавателем и другими обучающимися собственные решения.

Отбор методов обучения во многом зависит от психологических особенностей обучающихся. К сожалению, в методике обучения эта проблема изучена недостаточно. Вместе с тем уже накоплен опыт учета психологических особенностей взрослых в процессе обучения, прежде всего в сфере «языковой» подготовки. Так, при обучении ивриту вновь прибывающих в Израиль, преподаватели на основе специально разработанных методик, (условно) дифференцируют обучающихся на три категории: «слухачи», предпочитающие звуковой подход к языку (они проще овладевают устной речью); «логисты», идущие «через грамматику»; люди с хорошей зрительной памятью, легко запоминающие текст, предпочитающие чтение и письмо.[189]

Как бы успешно ни были разработаны организационные, технологические, психологические и содержательные основы образования людей на разных этапах их жизнедеятельности, их практическое осуществление в конечном счете зависит от преподавателя, его позиции как андрагога. Анализ ее особенностей требует специального разговора.

4.3.  Кто умеет учить взрослых?

По мере развития системы образования взрослых поиски ответа на этот вопрос становились все более актуальными. Одним из первых попытался дать ответ на него немецкий исследователь Ф. Пеггелер. В книге «Методы образования взрослых», опубликованной в 1966 году, он определил некоторые особенности преподавателя, работающего со взрослыми: способность к содружеству, обеспечивающему общность преподавателя и обучающихся; заинтересованность в достижении определенных учебных результатов; постоянная работа над собой, нацеленная на повышение андрагогической компетентности; умение создать благоприятный «социальный климат», обеспечивающий уважение преподавателя к высказываниям и мнениям взрослых учащихся и возможность открытого обсуждения изучаемых проблем.[190]

Датский андрагог Брита Лонструп, продолжая и развивая традиции датского реформатора образования взрослых Н. Грюндвига, провозгласившего в качестве девиза народных школ «Вдохновлять и просвещать, но, прежде всего – вдохновлять», особое внимание обратила на профессиональную позицию преподавателя.[191]

На основе собственного опыта и наблюдений она пришла к выводу, что позицию преподавателя, работающего со взрослыми, нельзя оценивать однозначно как хорошую или плохую. Так, традиционно авторитарная позиция оценивается отрицательно. Вместе с тем, авторитарность специалиста, основанная на высокой компетентности, не встречает у взрослых учащихся негативное отношение. Более того. При использовании новых для аудитории методов обучения она бывает необходима. Но, если преподаватель авторитарностью прикрывает слабость и недостаточную компетентность, боязнь критики и противостояния, он создает атмосферу страха и напряженности, и «проигрывает битву». В той же мере нельзя однозначно оценить либеральную позицию. Либерал, превращающий обучение в супермаркет, где взрослые получают точно то, что они хотят, теряет позицию преподавателя. Подобное обучение редко приводит к фундаментальным изменениям. «Преподаватель не должен выполнять ожидания участников, а наоборот, противостоять им с намерением влиять на них и развивать их». Вместе с тем чрезвычайно важно, по мнению Б. Лонструп, время от времени давать возможность обучающимся сделать выбор темы, метода, стимулирующий формирование ответственности за сделанный выбор и повышающий вдохновляющий эффект обучения.

Не трудно заметить, что исследователи в поисках ответа на вопрос, поставленный временем, выдвигают на первый план, с одной стороны, гибкость преподавателя, его способность адаптироваться к запросам аудитории, а с другой, вести ее за собой, порой вопреки ее желанию.

Можно полагать, что подобная ориентация преподавателя выступает в качестве ведущей характеристики, определяющий его своеобразие как андрагога. Эту особенность подчеркивает американский специалист в области образования взрослых Джеролд Аппс в книге «Мастерство обучения взрослых».[192] Он относит установку преподавателя «Слушателей нужно учить тому, что они хотят знать» к числу весьма распространенных мифов. «Эта идея, - отмечает он, - пришла из теории потребления и содержит в себе мысль о том, что потребитель должен получить то, что ему нужно. На самом деле, преподаватель должен опережать взрослого ученика и уметь прогнозировать, что ему будет нужно в будущем, а не только здесь и сейчас».[193] Одновременно Дж. Аппс предупреждает и о других предрассудках, мешающих преподавателям развиваться, приобщаться к основам андрагогического мастерства. К числу подобных мифов он относит бытующее на практике мнение, что «обучение взрослых во всем отличается от обучения детей». Между тем, андрагог может многому научиться у преподавателей начальной и средней школы, использующих творческие методы, позволяющие приблизить процесс обучения к реальной жизненной ситуации.

Отстаивая идею гибкости тактики преподавателя, обучающего взрослых, Дж. Аппс обращает внимание еще на два мифа. Один из них гласит: «То, что делает преподаватель, напрямую связано с тем, что узнают обучающиеся». На самом же деле они реагируют по – разному на один и тот же метод преподавания. В результате применяемые методы часто приводят к неожиданным результатам.

Другой миф звучит следующим образом: «Мы заранее можем определить технологию обучения». Однако на практике заранее продуманная четкая формулировка целей, выбор методов, система оценивания в образовании взрослых может привести к незапланированным результатам, в том числе и к негативным. «Ни один метод, ни одна шкала оценки не могут определить самые важные результаты обучения. Здесь нужны более гибкие ( выделено нами – С. В.) подходы». Дж. Аппс противопоставляет сугубо адаптивной функции образования его развивающие возможности. Он пишет: «Строя обучение на решении каких – то индивидуальных проблем, мы игнорируем более крупные общественные проблемы. Центром обучения являются не потребности отдельной личности, а сама проблема и ее решение для жизни человеческого сообщества».[194]

Следовательно, одинаково недопустимо, как «обслуживание» обучающегося, так и абстрактные рассуждения «о проблемах». Поиски «золотой середины» вновь возвращают нас к проблеме контекстности образования взрослых, требующей от преподавателя умения «придавать» индивидуальному «запросу» слушателя более широкий смысл. Речь идет, по существу о способности преподавателя интерпретировать вопрос, реплику слушателя таким образом, чтобы она содействовала более глубокому пониманию личных, профессиональных или социальных проблем не только одним человеком, но и аудиторией в целом. В этом случае возникают дополнительные возможности удовлетворить явные или скрытые потребности взрослых учащихся. Существенный индивидуальный корректив в этом случае вносят «вспомогательные беседы», для проведения которых андрагог должен уметь слушать «с истинным восприятием» (Конрад ван Хойтен) .

Пожалуй, понятие гибкость ( в английском языке flexibility) наиболее полно выражает особенность преподавателей, работающих со взрослыми. Это качественное отличие фиксируется в новом понятии, уже принятом в андрагогике – модерации ( от латинского «держать в рамках, сдерживать» и английского - «примирять, смягчать»). Белгородский исследователь в своей кандидатской диссертации на основе анализа различных подходов к этому понятию, сложившихся в трудах немецких андрагогов, рассматривает его в качестве особой формы консультирования и руководства деятельностью взрослыми в процессе обучения. При этом главным в этой форме работы выступает не содержание, а пути и методы, призванные помочь группе использовать свои внутренние резервы для решения разного рода жизненных и профессиональных проблем.[195]

Можно выделить несколько ведущих принципов деятельности модератора.[196]

Первый – принцип равенства. Модератор – такой же участник группы, как и все остальные. Отсюда – и расстановка мебели ( круг или полукруг, вместо рядов), и положение самого модератора ( не стоять пред группой, а сесть в круг), и стиль речи ( не докладывать, а беседовать), и обращение к группе ( не «участники» или «господа», а «коллеги», «друзья»). Модератор настроен на то, что любая информация может обсуждаться и даже подвергаться сомнению.

Второй принцип – активное творчество. Модератор должен так организовать занятия, чтобы новое знание не просто обсуждалось, но и самостоятельно формулировалось в микро – группах, с помощью наглядных средств.

Третий принцип – ориентация на личность, основанная на уважении каждого участника, на стремлении его понять и поддержать.

Четвертый принцип – комфортность, проявляющаяся в темпе занятия, в организации небольших перерывов, разминках, в создании мажорного настроения, умении модератора пошутить.

Соблюдение этих принципов во многом зависит от культуры речи модератора, как «интегративной характеристики личности, выявляющей в слове ее психологический, нравственный, эстетический потенциал, ее отношение к миру и к себе в этом мире, систему ценностей, стиль общения с детьми и взрослыми».[197]