Непрерывное образование (историко-теоретический анализ феномена) (стр. 22 )

Мы рассмотрели на основе эмпирических исследований некоторые особенности отношения людей к образованию. Попробуем проанализировать, чем полученные данные обогащают наше представление о роли и месте образования в жизни людей.

1.  Образование в жизни человека выступает на двух уровнях:

·  социальном, как совокупность институтов, призванных удовлетворять потребности людей;

·  психологическом, как установка на образование в контексте их жизнедеятельности.

2.  Эффективность деятельности институтов образования проявляется в их способности удовлетворять практические запросы людей и одновременно формировать ценностное отношение к процессу приобретения знаний с помощью разнообразных образовательных возможностей, средств и источников. Только в этом случае образование в сознании людей выступает как пространство самореализации, обусловленное особенностями позиции находящихся на старте самостоятельной жизни; взрослых, занятых профессиональной деятельностью; пожилых людей. Становление личности на протяжении всей жизни, ее приобщение к подлинным ценностям, способность к саморегуляции происходят в образовательном поле, созидаемым человеком.

3.  Отношение к образованию ( а не уровень образования, и не возраст) выступает показателем направленности интересов и потребностей людей. Одновременно его следует рассматривать в качестве «продукта» всей системы жизненных отношений. Подобная многообразная роль образования дает основание рассматривать ориентацию на образование в качестве основы типологизации взрослых.

4.  Качественнее преобразование ориентаций в сфере образования проявляется также в растущей от этапа к этапу значимости неформальных и информальных видов образовательной деятельности.

Анализ проблем непрерывного образования на теоретическом и эмпирическом уровнях позволяет сформулировать его функции:

·  просветительную, направленную на удовлетворение культурно – образовательных запросов взрослых;

·  информационную, способствующую расширению информационного пространства доступными для взрослых средствами;

·  адаптивную, помогающую людям различных возрастных групп адаптироваться в меняющемся социуме;

·  коммуникативную, способствующую удовлетворять потребность людей в непосредственных контактах;

·  реабилитационную, содействующую преодолению психологических и физических барьеров, возникающих на разных этапах жизни;

·  терапевтическую, призванную оказывать благоприятное воздействие на состояние здоровья людей, их самочувствие.

Содержание каждой из них обусловлено особенностями этапа жизнедеятельности.

Возрастающая роль непрерывного образования в жизни человека и общества поставила перед наукой задачу – определить пути эффективного обучения взрослых. Анализ теории и методики их обучения составляет содержание следующей главы.

Образование взрослых держит

ключи от будущего в своих руках.

Конрад ван Хойтен

Глава 4. АНДРАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В главе делается попытка обосновать особенности непрерывного образования как андрагогического процесса, цели, модели и принципы которого обогащаются и развиваются по мере преобразований в социальной и экономической жизни, развития смежных наук, накопления и осмысления опыта образования человека на разных этапах жизнедеятельности.

4.1.  Педагогика или андрагогика

До той поры, пока образование имело четкие возрастные границы, за пределами которых был взрослый человек, наука специально не занималась изучением особенностей его образования. Поэтому первые попытки ввести, наряду с педагогикой, специальный термин андрагогику для обозначения новой области образовательной действительности не получила поддержку. Так, видный немецкий педагог И. Гербарт усматривал во введении историком просвещения К. Каппом в 1833 году этого понятия в научный оборот опасность «узаконения вечного несовершеннолетия». В этой оценке отразился свойственный тому времени уровень представлений об особенностях взрослого человека и возможностях его обучения. Даже в 20-е годы ХХ века использование этого термина отечественным ученым – педагогом не получило дальнейшего развития.[158]

Как уже отмечалось, только в 60-е годы прошлого века под влиянием кардинальных социально – экономических перемен и достижений в смежных науках, приведших к переосмыслению роли образования в обществе и в жизни человека, исследователи обратились к научной разработке специфики образования взрослых. Но и по сегодняшний день отношение к андрагогике как науке не однозначно.

Можно выделить несколько позиций. Одна из них - негативная – отрицает самостоятельный статус андрагогики как науки. Образование взрослых рассматривается как раздел педагогики наряду с дошкольной, теорией и методикой начального образования, педагогикой высшей школы и т. д. В этом случае круг проблем, связанных с образованием взрослых, обозначается термином - педагогика взрослых. [159] В свою очередь английский

специалист в области образования взрослых вообще считает термин андрагогика «недавним изобретением, не имеющим под собой сколько-нибудь серьезного основания»[160]

Сторонники «педагогики взрослых» соединяют несочитаемое, поскольку педагогика в переводе с греческого означает «детовождение», а андрагогика - «руководство взрослым». При подобном подходе (?) вольно или невольно особенности процесса обучения детей с некоторыми поправками переносится на обучение взрослых, тем самым теряются специфические особенности взрослых как субъектов образования. Вряд ли можно согласиться и с позицией английского исследователя. Обращение к новому понятию в сфере образования взрослых знаменовало собой переход от обыденных представлений с их конгломератом знаний, сведений, предписаний и верований к научному. Многолетняя исследовательская деятельность психологов, педагогов, социологов, специалистов, обучающих взрослых, анализ практического опыта, зафиксированные в новом понятии, расширили горизонты понимания явления, именуемого образованием взрослых в контексте непрерывного образования, позволили охарактеризовать принципы и категории, концепции и теории, методы исследования и методы обучения.

Таким образом, есть достаточно серьезные основания видеть во «втором рождении» андрагогики не «изобретение», не плод абстрактных изысканий, а проявление закономерного процесса дифференциации научных знаний, отражающего все более глубокое проникновение в окружающую действительность, в том числе и в различные сферы деятельности человека.

Другая точка зрения – дидактическая – связана с толкованием андрагогики как науки, призванной систематизировать наши представления о методах и формах обучения взрослых на основе учета их возрастных особенностей. Так, авторы педагогического словаря определяют андрагогику как «раздел дидактики, раскрывающий и развивающий принципы обучения взрослых» [161] Но образование не сводится к специально организованной учебной деятельности. Оно выступает в качестве сферы социальной жизни взрослого человека, творимой им в соответствии со своими интересами и целями. Поэтому определение андрагогики как науки об обучении взрослых ограничивает ее предмет анализом технологий вне общего контекста образования взрослых. За пределами анализа в этом случае остаются такие важные составляющие как функции непрерывного образования; принципы образования, способствующие эффективному личностно – профессиональному самоопределению взрослых; закономерности освоения ими знаний и умений, приобщения к общечеловеческим ценностям; особенности руководства образовательной деятельностью со стороны андрагога и т. д.

Немецкая исследовательница Э. Шухардт выдвигает свою трактовку андрагогики на основе анализа кризисных состояний человека. Поскольку, рассуждает она, проблемой становятся не только взрослые люди, оказавшиеся в ситуации кризиса, но и те, кто их окружает (как взрослые, так и дети), возникает необходимость в интеграционном подходе, объединяющему андрагогику и педагогику.[162] Иными словами, содействие в разрешении любой крупной жизненной проблемы может быть осуществлено только на базе интеграции наук, в том числе и синтезе андрагогических и педагогических знаний. Значимость андрагогики возрастает, если она выступает в «союз» с другими науками при решении тех или иных проблем.

«Столкновение» мнений проявляется в определениях, даваемых андрагогике различными зарубежными и отечественными учеными:

«Наука о целях, прохождении, условиях, результатах и закономерностях сознательного и целенаправленного, организованного образования и воспитания взрослых людей, а также их самообразования и самовоспитания» ( польский андрагог Л. Турос, 1978 г.);

«Искусство и наука помощи взрослым в обучении» ( американский теоретик и практик образования взрослых М. Ноулз» ( 1980 г.);

« Раздел теории обучения, раскрывающий специфические закономерности освоения знаний и умений взрослым субъектом учебной деятельности, а также особенности руководства последней со стороны профессионального педагога» ( , , 1995 г.)

«Наука об обучении взрослых, обосновывающая деятельность обучающихся и обучающих по организации процесса обучения» (,1999 г.);

« Теория и методика обучения взрослых людей в контексте непрерывного образования» ( , 2003 г.)

«Направление педагогики, занимающееся теорией и практикой обучения взрослых на основе учета их особенностей и контекста обучения» ( , 2004);

«Отрасль педагогической науки об образовательных процессах, в которых формируется и проявляется субъектность взрослых обучающихся» ( , 2006 г.);

«Отрасль педагогической науки, раскрывающей теоретические и практические проблемы обучения, воспитания и образования взрослого в течение всей его жизни» (, 2007 г.).

Не трудно заметить известную двойственность определений. С одной стороны, андрагогика рассматривается как отрасль педагогики и даже более узко – как наука об обучении, а с другой, подчеркиваются особенности взрослых, как исходная посылка в определении ее предмета. Как видим, некоторые исследователи видят в качестве главных составляющих особенность андрагогики - целенаправленность и организованность процесса образования. Для других - более значима субъектность обучающихся, выстраивающих самостоятельно свой процесс образования. Но при этом далеко не все исследователи в образовании взрослых видят элемент их жизнедеятельности.