Особенности восприятия лексической неоднозначности при чтении носителями русского языка (экспериментальное исследование методом записи движений глаз) (стр. 4 )

Теория концептуальной метафоры внесла значительный вклад в описание семантики и семантических переходов. Однако есть сомнения относительно универсальности когнитивного концептуального аппарата и его широкой применимости к разным классам лексики. Например, к словам, абстрактное значение которых является не производным, а исходным: «знать», «ждать», «напрасно» (Зализняк 2004). Также по отношению к словам, как «необходимый» или «неизбежный» «…нет уверенности в том, что описание их значения должно апеллировать к словам обойти и избежать в их исходном, пространственном значении (...) Конечно, когнитивный подход может быть расширен и на такие случаи, однако, как представляется, за пределами пространственной метафоры (т. е. описания значения приставок, предлогов, глаголов физического действия, предметных имен и некоторых других классов слов) он оказывается не то чтобы не эффективен, но эффективен лишь в той мере, в какой он теряет свою специфику, отличающую его от более традиционных методов семантического анализа» (Там же).

Анна Зализняк высказывает предположение, что развитие многозначности идет не столько от конкретного к абстрактному, сколько «от самого общего представления, в котором метафорически или метонимически мотивированные переносы вообще не осознаются как порождающие отдельные сущности, - к постепенному расчленению и оппозиции частных значений» (Там же). Это предположение основано, в том числе, на данных онтолингвистики (Зализняк ссылается на работы Barrett 1995 и Цейтлин 2000). С одной стороны, известно, что ребенок в 3-4 года часто отвергает метафору (Молоко не может убежать, у него же нету ног), а с другой - слова в детской речи имеют самое широкое значение: «Называя капли смолы на елке слезами, которыми елка плачет, ребенок не делает ничего принципиально иного, чем когда он собачьи уши называет тем же словом, что и свои; словом бабах двухлетний ребенок может обозначать ‘удар’, ‘больно’, ‘звук удара’, а также ‘мяч’ и вообще любой ‘шарообразный предмет’» (Там же). Такие употребления нельзя трактовать как метафору, потому что в них еще нет переноса - эти предметы не подобны, а тождественны, это результат «детской» категоризации. Кроме того, Анна Зализняк опирается и на филогенетические данные - исследования в области синкретизма в семантике древних языков.

Идея обобщенного, нерасчлененного значения на каком-то этапе развития языка и овладения языком опять возвращает нас к идее семантического инварианта, которой, как показано выше, не всегда удается найти в языках на синхронном уровне.

Как упоминалось выше, еще одна характеристика современного подхода к семантике - это рассмотрение значений не как отдельных единств, самих по себе - но в контексте, в неразрывной связи с употреблением. Ведь если язык существует для того, чтобы выполнять свои функции - коммуникативную, когнитивную и другие - то для полного его изучения необходимо исследовать не только инвентарь, но и то, как он используется.

«Довольно давно известно, что значение слова реализуется в контексте высказывания, т. е. что оно релятивно по отношению к высказыванию; позднее стало ясным, что и значение высказывания точно так же реализуется в тексте, а значение текста — в ситуации общения» (Касевич 1988, стр. 686).

Как пишет , «По мере того, как совершенствуются наши методы описания значения, всё яснее дает о себе знать многозначность: многозначность в природе языка. Особенно это касается регулярной многозначности (Апресян 1974). Поэтому в современной семантике фокус внимания всё явственнее смещается от описания отдельных значений языковых единиц к описанию семантических переходов и контекстов, обуславливающих сдвиг значения». (Падучева 2008, стр. 412)

К этому выводу приходит и Анна Зализняк: «Как показывает практика обращения с разного рода словарями (как двуязычными, так и толковыми), любое сколь угодно совершенное толкование дает менее ясное представление о значении слова, чем ряд примеров употребления данного слова в искомом значении» (Зализняк 2004).

В статье «Значение и оттенок значения» Ю. Апресян иллюстрирует этот тезис: рассуждая о разнице между значением слова в обычном языке и на языке научных терминов, он рассматривает значение слова «высота». «...Измерение, которое у полого предмета (например, ящичка, шкатулки) осмысляется как высота, у предмета точно такой же внешней формы, но со сплошной внутренней структурой скорее будет осмыслено как толщина (ср. книгу, металлическую отливку). Окно определенной формы может быть названо узким и высоким, а картина с точно такой же внешней рамкой (ср., например, традиционную форму японской живописи) мыслится как узкая и длинная. Предметам с компактной формой (ящикам, рюкзакам, столам) высота может быть приписана независимо от того, опираются ли они своим низом на другой предмет или нет, а предметам с вытянутой формой (трубам, столбам, переносным лестницам) высота приписывается обычно тогда, когда они имеют снизу точку (линию, грань) крепления или опоры: деревянная лестница может быть высокой, а веревочная лестница всегда длинная, даже если она касается земли. Автономно стоящая заводская труба скорее высокая, чем длинная, а бегущий по ее стенке металлический стержень громоотвода скорее длинный, чем высокий, потому что он стоит не автономно, а примыкает к другому, более крупному телу». (Апресян 1974)

«Невероятная гибкость значений, которую можно наблюдать в лексической семантике, наводит на мысль о процедурном (или процессуальном), а не «вещественном» понимании значения: в центре нашего внимания отныне не значение как предмет, а значение как процесс создания смысла» (Ravin, Leacock 2000)

Схема образа и возможность ее трансформаций и переноса с одной понятийной сферы на другую используется когнитивной лингвистикой для описания полисемии.

Как формулирует Анна Зализняк, «Образ-схема, или схема образа (image schema) - это картинка, позволяющая, по предположению, когнитивно адекватным образом представить как значение слова, так и структуру его многозначности: разные значения «выбирают» (профилируют, выдвигают на первый план) разные части схемы в качестве центральных, оставляя прочие за пределами поля зрения или на его периферии, что отражает устройство нашего зрительного восприятия и других когнитивных процессов» (Зализняк 2001).

Широко известна работа Лакоффа и Бругман по исследованию полисемии предлога over. В качестве одной из задач исследования авторы хотят показать, преимущества когнитивной топологии в описании многозначности, по сравнению с не-когнитивными методами анализа, как выделение семантических компонентов. «Топологические свойства понятий необходимы для того, чтобы описать трансформации образ-схемы когнитивно адекватным образом, а не обращаться к неким абстрактным исчислениям». (Lakoff, Brugman 1988, стр. 111) Например, для описания «даже самых основных пространственных значений» over, таких как «The ball flew over the net» нужны две ограниченных области и траектория перемещения мяча из одной области в другую, которая обязательно расположена вертикально по отношению к сетке. Иными словами, требуется «размеченное пространство с заданными элементарными структурами (траектории, области), ориентациями (вертикальность) и средствами для их объединения в общую картину». (там же).

Далее на материале множества примеров употребления over показывается, как разные уточнения и вариации схемы образа дают возможность различного употребления предлога.

Пространственное значение включает четыре основных схемы. Первая схема является прототипической, остальные тем или иным образом связаны с ней. У каждой из основных схем есть ряд вариаций, в зависимости от того какая часть ее находится в фокусе внимания.

Для описания схем используются основные понятия когнитивной топологии, такие как траектор и ориентир, свойства объектов и траекторий - вертикальность, протяженность, наличие или отсутствие контакта между траектором и ориентиром и т. д.

Пример первой (основной, прототипической) схемы значения over:

(1) Sam goes over the hill

(где Sam - траектор, hill - ориентир, траектория движения траектора относительно ориентира имеет свойства вертикальности и протяженности).

(2) Sam climbs over the hill.

(3) Sam lives over the hill.

В случае (2) актуализируется вертикальность движения (а компонент протяженности не актуален).

В случае (3) актуализируется конечная точка уже известной траектории, ведущей через холм (и в этой конечной точке живет Сэм).

Вторая схема обозначена как «above scheme» и связана со схемой 1 тем, что траектор расположен над ориентиром, однако в отличие от схемы 1 отсутствует компонент перемещения (path). Например, (4)

(4) the paper is over the book.

Таким образом практически все возможные значения рассматриваются в виде схем и их вариаций, которые связаны между собой в объемную сетевую структуру. Эту структуру можно представить в виде рисунка, который и будет, предположительно, когнитивно адекватной репрезентацией устройства многозначности данного слова.

Поуэлс (Pauwels 1995) исследовал значение глагол put, показывая, как схема «контейнера» позволяет понять различные аспекты его многозначности: например, одни переносные значения актуализируют конечную точку перемещения объекта, как в случае «put in a good word for me», а другие, к примеру, передачу управления, как «put out a statement». (Pauwels 1995, цит. по Oakley 2007)

Casad провел основательное исследование глагола со значением «давать» в языке кора южной юто-ацтекской группы. Он выделяет четыре разновидности «давания». Все они являются вариациями прототипической модели: «один человек, с помощью рук, физически перемещает отдельную сущность в руки другого человека, тем самым передавая ему контроль над этой сущностью» (Casad 1998, цит. по Oakley 2007). В терминах образ-схемы это «источник - путь перемещения – цель». Разные виды давания актуализируют разные части этой модели: например, одно из значений этого глагола (обозначаемое автором как transport giving) фокусирует внимание на контейнере, в котором передается объект, т. е. на способе перемещения. В другое значении - enabling giving - актуализируется компонент передачи получателю контроля над предметом (в фокусе - то, что получатель может с ним сделать).