Психолингвистика (стр. 10 )

В это же время у ребёнка появляются и какие-то протосемантические признаки, имеющие прежде всего эмоциональный характер. Первая семантическая дифференциация реакций у ребёнка - «Мне хорошо» или «Мне плохо» - базисная дифференциация оценки. Это физиологически значимая реакция, которая со временем приобретает семантические функции, выражается разными типами сигналов. Очень скоро эти сигналы - оценки усложняются второй оппозицией - по силе. Ребёнок либо громко кричит, либо ноет, скулит, либо хохочет, либо «урчит» и т. д. У ребёнка нет ещё языковой системы как особой системы для коммуникации, но она уже складывается на базе физиологических сигналов. Уже идёт начальная, затем всё более усложняющаяся дифференциация - и фонетическая, и семантическая. Далее начинает развиваться собственно семантика, а затем - с усложнением структуры сигнала - и синтаксис. Семантика сначала диффузно - нерасчленённая, но уже связанная с генерализацией, обобщением (как предпосылкой отвлечения знака - названия от конкретной ситуации и распространения его на название целого класса ситуаций).

Где-то около года или немного позднее появляются однословные сигналы, точнее, - «слова-тексты». Это некоторое комплексное, нерасчленённое обозначение ситуации, но с гибким варьированием актуальных элементов ситуации (протоактуальное членение с упором на «рему»). С помощью простейших интонационных контуров формируется новый тип чётких дифференциаций: императивные - на! дай!; названия предметов - ляля; действий - бай; указание - там, и т. п. - как базисная система типов высказывания.

Примерно в полтора года происходит чудо расчленения этого комплекса на две автономные части, каждая из которых может вступать в различные комбинации с другими, и появляются двусловные предложения, например, «Катя бай; Катя ляля, а позднее - Дядя бада (вода)», т. е. «У дяди с сапог стекала вода». «Мама сеська» т. е. Мама метёт щёткой; «Кисель пецька», т. е. Кисель на печке и т. д. Здесь синтаксиса в традиционном понимании ещё нет, а есть лишь простое положение слов. Уже чётко проявляются начатки логических отношений, например: действие - место действия «Там бай» и т. д.

С полутора до двух лет общее число различных двусловных предложений изменяется через каждый месяц следующим образом: 14, 24, 54, 89, 350, 1400, 2500. Каждый месяц число двухсловных предложений в среднем увеличивается в 2-3 раза, т. е. лавиной идёт освоение механизма словесного членения ситуаций, который, как ракета на старте, вначале медленно набирает силу, а потом развивает космическую скорость. И такой примитивный синтаксис в высказывании - предложении из двух слов, не связанных привычными синтаксическими средствами, имеет чётко выраженную смысловую грамматическую структуру, два класса: опорные слова, которые задают конструкцию, и открытый список переменных элементов наименований. Например, Катя бай. Мама бай, Ляля бай. Опорное слово здесь - бай. Переменный класс - Катя, Мама, Ляля и т. д. Ди (где) мама? Ди ляля? Ди утя? и т. д.

После принципиального этапа расчленения наименования на два компонента дальнейшее увеличение числа слов в предложении происходит уже гораздо легче. Вскоре в речи детей появляются предложения из трёх, четырёх и более слов, что ведёт к усложнению их структуры. Как результат этого появляется синтаксис с формами словоизменения, со служебными элементами, уже напоминающими «взрослый» внешний синтаксис.

Следующий этап развития детской речи связан с формированием семантики. От изменчивого ситуативного наименования ребёнок переходит к обобщениям и формирует понятийную сторону. Слово становится обобщённым знаком, характеризующим классы ситуаций. С ростом словарного запаса в нём появляются и усложняются парадигматические отношения, прежде всего базисная синонимия, а также родовидовые отношения.

После двух лет ребёнок овладевает морфемикой и правилами словообразования, возникает детское словотворчество. Рост словарного запаса не поспевает в это время за потребностями дифференциации объектов внешнего мира при коммуникации. И ребёнок, если не знает, как называется какой-то предмет, действие или признак, усвоив основные правила словообразования, легко образует его название по этим правилам и моделям. Речевое творчество ребёнка не всегда совпадает с теми нормами, оценками, которые есть у взрослых. Под влиянием реакции взрослых идёт постоянная коррекция речи ребёнка.

Социализация детских высказываний достигает достаточного уровня к старшему дошкольному возрасту, когда дети владеют основными формами речи также, как и взрослые. Эволюция речемыслительной деятельности ребёнка очень хорошо показывает процесс интериоризации. Вначале, живя в ситуации вербального общения, ребёнок перенимает у взрослых именно внешнюю форму речемыслительной деятельности. В это время он ещё не умеет мыслить про себя, он мыслит только вслух, его мысль неразрывно связана с действием, со словом. Когда ребёнку предъявляется трудная задача, у него возникает внешняя речь, хотя и не обращённая к собеседнику. Но это не аффективная, не эгоцентрическая речь, а включение речи в опосредованное поведение. Постепенно по мере расширения жизненного опыта формируется способность к свёртыванию речи, к переходу её во внутреннюю. Ребёнок начинает осваивать знания о мире не только чисто наглядным путём, но и путём вербального обучения - через описание, толкование. Уже к четырём годам дети овладевают механизмом решения задачи толкования, формирования значений слов.

Таким образом, процесс овладения системой языка - не какой-то краткий период. Уже в два года ребёнок говорит на родном языке, а какими-то сферами языка он овладевает всю свою жизнь (например, проблема роста словаря, норм стилистики и т. д.).

Закономерности раннего детского развития в исследовании выявлены с помощью нейропаралингвистического подхода (рассмотрения эмоционально-выразительной стороны речевого высказывания). Структурно-функциональные единицы психопаралингвистического описания автор квалифицирует, взяв за основу врождённые звуковые реакции детей (младенческие крики, гуление, лепет), и прослеживает изменение их звучания или их нормирование в определённой языковой среде. В её работе описаны пять периодов раннего детства. В каждом периоде зона ближайшего развития потребностно-мотивационных состояний подготавливается в процессе операционно-технического обогащения предшествующего коммуникативно - познавательного поведения, и наоборот. Динамику психического развития ребёнка автор взаимосвязывает с динамикой сомато-неврологической, считая, что повышенная чувствительность ребёнка к определённым эмоционально - выразительным типам знаковых воздействий в раннем периоде развития связана с созреванием нервных структур. Но эти анатомо-физиологические предпосылки зоны ближайшего развития языка претворяются в действительность только в процессе эмоционального взаимодействия со взрослыми, в деятельности эмоциональной коммуникации и эмоционального познания внешнего мира. В основе выделения пяти периодов речеязыкового развития раннего возраста лежит смена неосознаваемых ребёнком ведущих сенсорных комплексных ощущений и образов, мотивирующих его деятельность. Их возрастающая сложность связана с интенсификацией соответствующих активационных усилий ребёнка. Мотивация самых элементарных из них предполагает торможение мотиваций оборонительного характера. Оптимальным условием развития коммуникативно-познавательных мотивирующих ощущений и образов ребёнка являются его эмоциональные состояния умеренной субъективной ценности. Усложнение коммуникативно-познавательной деятельности ребёнка связано с расширением зоны мотивационного оптимума и с возрастанием уровня активационных усилий. Последнее означает, что внутренние органы детского организма соответственно развиты и функционируют нормально. В противном случае возникают условия для формирования реакций оборонительного типа с неизбежным торможением у ребёнка не только уже освоенных коммуникативно-познавательных сноровок и навыков, но и коммуникативно-познавательного интереса вообще.

Перечислим ведущие для каждого из периодов раннего детского возраста мотивирующие ощущения и образы. Для периода младенческих криков (0-2 - 3 мес.) характерны исходные мотивирующие ощущения оборонительного типа, представляющие собой интероцептивные комплексы, которые возникают в состояниях дискомфорта. Устраняя эти состояния, взрослый человек ликвидирует эмоционально отрицательные состояния высокой субъективной ценности и преобразует их в эмоционально положительные состояния умеренной субъективной ценности. Комплексы раздражений, вызываемых прикосновениями рук взрослого, теплом его тела, звуками его голоса и т. п. становятся мотивирующими ощущениями коммуникативно-познавательного поведения ребёнка. Ребёнок подражает поведению матери, находящейся с ним в эмоциональном взаимодействии, и таким образом регламентирует интенсивность своего голоса в соответствии с нормами разговорной речи.

С появлением гуления (2-3 мес. - 5-6 мес.) социальному нормированию подвергается их гласноподобные тембры. В результате в обиходе ребёнка появляются вокализации (простейшие эмоционально-выразительные знаки, представленные гласными звуками). А-тембры выражают у ребёнка эмоции зоны высокой субъективной ценности, э-тембры - эмоции зоны низкой субъективной ценности, и - и у-тембры выражают эмоции зоны мотивационного оптимума. У-тембры выражают минорные чувства. Для младенческих криков и - и у-тембры нехарактерны. Для звуков гуления мажорные и минорные у - тембры становятся типичными. Период гуления завершается тем, что ребёнок на грани первого полугодия начинает опознавать гласные тембры из безударных слогов, в которых они слиты с шумовыми элементами слога, что связано с усилением коммуникативно-познавательной мотивации. С точки фонетики умение опознавать эмоциональные значения тембра зашумлённых гласных означает, что ребёнок перешёл к восприятию синкретичных сочетаний согласного и гласного звуков, т. е. сегментов речи меняющейся звучности. Начиная различать, а потом и подражательно воспроизводить слитые с вокальными шумовые элементы материнской речи, ребёнок нормирует их звучание в соответствие с закономерностями родной речи. Ведущее положение получают лепетные сегменты восходящей звучности (СV). Кроме этого, у ребёнка в периоде раннего лепета (5-6 - 9-10 мес.) доминирует второй тип коммуникативно-познавательных мотивирующих образов, которые отражают наряду с проявлениями материнского поведения и проявления поведения ребёнка. Начинается дифференциация своих от чужих лепетных сегментов восходяще-нисходящей звучности - речевых аналогов хохота и рыданий. В спонтанном лепете встречаются самые разнообразные типы звучности: восходящей, нисходящей, восходяще-нисходящей (СV, VС, CVC). По критерию интенсивности мотивации все лепетные сегменты ребёнка 9-10 мес. могут быть систематизированы в три группы: умеренной, высокой и низкой субъективной ценности. Согласно закону мотивационного оптимума в условиях именно умеренной мотивации создаются наилучшие возможности для подражательного воспроизведения единиц материнской речи. Ощущая эффекты единого звучания меняющейся звучности материнской речи, ребёнок подражательно воспроизводит их в своих лепетных реакциях и начинает таким образом операционно осваивать звуковую структуру целостных псевдослов, соотносящихся в материнской речи уже не со слогами, а с частями фонетических слов, фонетическими словами и их сочетаниями. Такое возрастание объёма операционных единиц означает для ребёнка переход вновь на более высокий мотивационно-активационный уровень поведения. На нём формируются мотивирующие образы третьего уровня сложности. Для их реализации мать и другие взрослые должны стать центром коммуникативно-познавательных интересов ребёнка в периоде лепетных слов (9-10 - 12-14мес.). Ребёнок воспринимает детали эмоционального поведения взрослых в связи с особенностями предметных синкретичных ситуаций; подражая взрослым, он нормирует воспроизводимые им цепи сегментов восходящей звучности, преобразуя их в псевдослова хореической (CV-су), ямбической (су-CV) и амфибрахической (су-CV-cv) структуры (знаковые единицы эмоциональной выразительности, выражающие субъективное отношение говорящего к коммуникативно-познавательной ситуации).