Психолингвистика (стр. 35 )

Овладение свойствами письменной речи (развернутость и связность, структурная сложность) формирует у школьника умение преднамеренного изложения своей мысли, т. е. способствует произвольному и осознанному осуществлению речевой деятельности. Письменная речь, далее, принципиально усложняет структуру общения, так как открывает возможность обращения к отсутствующему собеседнику. И, наконец, усвоение письменной речи дает толчок к дальнейшему развитию всех функций речи: обмена информацией (изложение своих знаний в письменной форме), регулятивной функции (письма и записки школьников друг другу, заметка в стенгазету и пр.), саморегуляции (личные дневники школьников) и т. д.

Таковы функции речи в школьном возрасте. Дифференциация собственно коммуникативной речи и «речи для себя» к концу дошкольного детства становится условием сложного взаимодействия этих функций в школьный период. Так; функции внутренней речи все больше социализируются, опосредствуются коммуникативным аспектом (планирование отдельных действий превращается в социально опосредствованные процессы самовоспитания и самообразования); функция речи «для других» все более интеллектуализируется, опосредствуется индивидуальным внутренним миром говорящего, перерастает в функцию дифференцированного индивидуального воздействия. Вместе с тем внутренняя речь, по-видимому, дифференцируется в зависимости от тех видов деятельности, в которые она включается.

Рассмотрим генезис этих функций в связи с видами деятельности ребенка в разные периоды школьного детства.

Ведущей деятельностью младшего школьного возраста принято считать учебную деятельность, подросткового возраста — деятельность общения школьника со сверстниками и взрослыми, старшего школьного возраста — учебно-профессиональную деятельность, реализующую мотивы профориентации. Обучение есть наиболее систематизированная форма общения (, 1956). Процесс коммуникации между учителем и учеником в ходе обучения зависит от того, как школьник понимает речь учителя, и от того, как он может вербализовать свои знания (, 1966). Обобщающая функция речи прямо связана с процессом обучения и формируется в ходе его.

Деятельность общения, являющаяся ведущей для среднего школьного возраста, характеризуется тем, что расширяется сфера общения ребенка (за пределы семьи и за пределы школы) и обостряется необходимость дифференцированного отношения к собеседникам. Это формирует функцию регуляции и связанное с ней дифференцированное воздействие.

Ведущую деятельность в старшем школьном возрасте составляет освоение действительности под углом зрения будущей профессии.

В этом возрасте ведущая профессионально-ориентировочная деятельность весьма ощутимо формирует функцию саморегуляции, отсюда целеустремленность старшего школьника, его самоограничение в расходовании времени, сил и т. д.

Зрелость (от 18;0 и далее)

Зрелость можно представить глобально в виде следующих периодов: от 18 до 27— 30 лет — вхождение в сферу избранной профессионально-социальной деятельности, овладение принятыми в ней способами предметного анализа и общения; от 30 до 55— 60 лет — реальное творческое созидание, т. е. обогащение и возможное перестраивание индивидом общественно-исторического опыта предметной деятельности и общения; от 60 лет и далее — упорядочивание и обобщение индивидуального опыта.

В зависимости от уровня духовной зрелости человека и от задач самовоспитания предметом осознания может стать то одна, то другая сторона речевой деятельности.

Подведем итоги.

С первых дней жизни возникает деятельность общения, внутри которой формируется функция социально-эмоционального контакта.

В первоначальной деятельности общения и в исходной социальной коммуникативной функции кроется начало всех основных речевых функций (хотя, строго говоря, речи в ее предметной отнесенности и обобщенности еще нет).

Дальнейший процесс развития речи можно представить как расщепление исходной коммуникативной функции и отпочкование от нее новых функций, прямо детерминированное появлением и усложнением конкретных видов деятельности.

Процесс становления речевых функций и их место в психическом развитии ребенка мы представили в сводной схеме 1, отражающей не только сегодняшнюю педагогическую практику, но и резервы речевого развития.

Чередование, смена типов ведущей деятельности не должны заслонять того обстоятельства, что любая конкретная деятельность является частным случаем общения, понимаемого нами широко — как специфически человеческий вид совместной деятельности для передачи того или иного способа освоения и преобразования действительности или типа отношения к действительности. Вступая в разные виды деятельности, ребенок неизбежно включается в контекст общения поколений. Главное содержание человеческой деятельности — ориентация на другого человека — на некоторых этапах оказывается как бы «отодвинутым» и опосредуется предметными видами деятельности — овладением общественно-выработанными способами освоения окружающих предметов, объектов особого рода — понятий и т. д. Эти соображения позволили нам строить периодизацию под углом зрения включения речи в разные виды деятельности общения.