Психолингвистика (стр. 11 )

Совершенствуя подражательным путём форму псевдослов, ребёнок включает в поле своего внимания цепи псевдослов, что становится условием формирования в периоде позднего мелодического лепета (12-14 - 18-20 мес.) мотивирующих образов четвёртого уровня сложности. Эти образы отражают взаимосвязи различных компонентов коммуникативно-познавательных ситуаций. Взрослые реализуют эту потенциальную возможность в процессе эмоционально-выразительной речи, расчленённой на синтагмы. Подражая взрослым, ребёнок начинает постепенно осваивать восходяще-нисходящее движение мелодии в пределах цепей псевдослов, т. е. он переходит к воспроизведению эмоционально-выразительных псевдосинтагм, осваивая различные формы мелодической кривой в пределах синтагм взрослых. Кроме этого, динамичность эмоционального поведения взрослого определяет закладывающуюся у ребёнка систему ценностных ориентиров формирующейся личности.

Таким образом, , затронув проблему происхождения языковой способности ребёнка, утверждает, что её функциональной предпосылкой является эмоциональная коммуникативно-познавательная способность. В этом заключается диалектическое единство биологических и средовых социальных факторов в процессе детского развития.

Существует ряд исследований, в которых показана зависимость формирования языковой способности (или её фрагментов) от социального опыта личности.

Так, A. M. Шахнарович вслед за , исследуя психолингвистические механизмы речевого онтогенеза, за основу берёт и конкретизирует принцип деятельностной детерминации формирования и функционирования языковой способности. Этот принцип обоснован в теории речевой деятельности. Развитие способностей (речевых и неречевых) ребёнка происходит в процессе овладения операциями совершаемой деятельности. Орудия производства и языковые знаки, в том числе, представляют собой овеществлённую предметную форму существования операций. утверждает, что овладение языком и формами использования языка, т. е. формами речевого общения, происходит в социальном взаимодействии ребёнка и взрослого. Ребёнок овладевает речевым общением не в «чистом виде», а только, овладевая формами неречевого взаимодействия со взрослым. Движущим началом речевой социализации служит не только потребность в речевом общении, но и необходимость координировать свою совместную деятельность со взрослым. В дошкольном возрасте родной язык даже не является объектом изучения ребёнка. Более того, овладение языком побуждается не познавательной мотивацией, во всяком случае, не она является ведущей, а потребностями неречевой деятельности, особенно того аспекта, который касается развития значения слов. Речевое развитие состоит прежде всего не только и не столько в формировании речевых навыков ребёнка, а в неразрывности, с одной стороны, процесса деятельностного освоения реального мира, познания его связей, формирования обобщений и, с другой стороны, процесса овладения языком как средством фиксации накопляемого социального опыта личности, и средством самого накопления этого опыта. Язык даёт ребёнку возможность обобщений; речь становится обязательным элементом познавательных, ориентировочных процессов, обслуживает общение ребёнка с другими людьми, которое становится каналом получения социальных знаний, лежащих за пределами опыта ребёнка. Наконец, речь становится средством управления собственным поведением. Не умаляя роли речи, роли формирования речевых навыков в становлении языковой способности, автор подчёркивает превалирующую роль деятельности, в структуре которой только и развёртывается речевое общение и возникает необходимость в разного рода обобщениях и формируются собственно понятия. Кроме этого, ученый определил роль представления в развитии связи форм слова с предметной деятельностью. Развитие этой связи проходит ряд этапов и определяется как уровнем речевого развития, так и уровнем развития предметных действий ребёнка. Овладение предложением как знаком предполагает овладение его (знака) содержанием и формой. К содержанию знака (предложения) относится психологическая предикативность, а к форме – синтаксические отношения. При овладении фразовой речью, т. е. умениями строить программу высказывания, грамматически структурировать, т. е. отбирать, развёртывать, упорядочивать потенции языка, ребёнок овладевает и психологической предикативностью, и предикативными отношениями. Овладение тем и другим соотносимо с овладением двумя типами синтаксирования, выделенными - смысловым и фазическим.

Развитие смыслового и семантического синтаксирования можно интерпретировать как развитие знаний о действительности и умений строить программу высказывания. Умение строить программу действий находит своё выражение сначала в предметной деятельности, которая развивается от манипуляций с предметами и неотделения признаков и действий от предметов к предметным действиям («моей» деятельности), а затем к отчуждению себя в предметной деятельности и к переходу деятельности орудийной. Фазическое синтаксирование начинает формироваться на более поздних этапах овладения речью, начинаясь с выражения комплексно воспринимаемой ситуации в однословном предложении-знаке. Его можно интерпретировать как овладение системой форм выражения и операциями программирования. Взаимодействие семантического и фазического синтаксирования и деятельности на каждом этапе развития ребёнка составляет сущность самого процесса развития ребёнка как социального индивида.

Выводы, полученные A. M. Шахнаровичем, в полной мере совпадают с утверждением о решающей роли ведущей деятельности внутри каждого возрастного этапа в появлении психических новообразований, в том числе новых функций и форм речи у ребёнка. считает, что функциональное изменение речи необходимо приводит и к изменению её структуры, т. е. её формы. Становление функций речи и обслуживающих их форм, их соответствие возрастной шкале были положены ею в основу периодизации этапов речевого развития.

и её соавторы рассматривают проблемы возникновения и развития речи у детей в процессе их общения с окружающими в контексте концепции о генезисе общения как коммуникативной деятельности. Они выделяют три этапа в становлении речи у детей в первые годы жизни: довербальный или подготовительный, этап возникновения речи и собственно развития речи; анализируют природу и использование речевых средств на этих трёх генетических этапах становления вербальной функции. Кроме этого, определяет различные формы общения ребёнка со взрослыми и условия развития потребности в нём в раннем и дошкольном детстве.

В общении со взрослым перед ребёнком встаёт коммуникативная задача - понять обращённую к нему речь взрослого и произвести вербальный ответ. Поэтому при рассмотрении каждого из трёх этапов генезиса речевого общения исследуется коммуникативный фактор, изменяющийся в разные периоды дошкольного детства и влияющий на становление речи в её межличностной функции. Общение понимается как тот аспект взаимодействия людей, в котором предметом деятельности является другой человек. Оно характеризуется особой потребностью, меняющейся по содержанию в зависимости от характера совместной деятельности ребенка со взрослым.

На каждом этапе своего развития потребность в общении конституируется как потребность в таком участии взрослого, которое необходимо и достаточно для решения ребёнком основных, типичных для его возраста задач.

Различают 4 этапа развития потребности в общении ребёнка со взрослым.

I этап - необходимость во внимании и доброжелательности взрослого как условие благополучия ребёнка в первом полугодии жизни.

II этап - нужда в сотрудничестве или в соучастии взрослого, появляющаяся после овладения им произвольным хватанием.

III этап - нужда в уважительном отношении взрослого, возникающая на фоне познавательной деятельности детей, направленной на установление чувственно невоспринимаемых взаимосвязей в окружающем мире. Для этого дети стремятся к «теоретическому» сотрудничеству со взрослым, выражающемуся в совместном обсуждении явлений и событий предметного мира.

IV этап - потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого, возникающая в связи с интересом детей к миру человеческих взаимоотношений и обусловленная овладением детьми нормами этих отношений. Ребёнок добивается общности взглядов со взрослым и использует их как руководство в своих поступках.

выделяет у детей в возрасте от рождения до семи лет 4 формы общения со взрослыми. Основанием для их выделения является рассмотрение развития общения как смены качественно своеобразных форм, характеризующихся особым содержанием потребности ребёнка в общении со взрослым, характером ведущего мотива и преобладающими средствами общения, а также датой возникновения на протяжении дошкольного детства и местом в системе жизнедеятельности ребёнка. Это ситуативно-личностное, ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное и внеситуативно-личностное общение. На протяжении первого года ребёнок сменяет 2 формы общения. К двум месяцам у него складывается ситуативно-личностное общение, характеризующееся следующими чертами:

·  общение находится на положении ведущей деятельности детей, опосредуя все их остальные отношения с миром;

·  содержание потребности детей в общении со взрослыми сводится к нужде в доброжелательном внимании взрослых;

·  ведущим среди мотивов общения является личностный мотив;

·  основным средством общения с окружающими служит для младенцев категория выразительных движений и поз.

В конце первого полугодия ребёнок, овладевший хватанием, переходит к ситуативно-деловому общению, отличающемуся такими особенностями:

·  общение разворачивается на фоне предметных манипуляций, составляющих ведущий вид деятельности;

·  содержание потребности детей в общении обогащается новым компонентом - стремлением ребенка к сотрудничеству со взрослыми;

·  ведущим мотивом общения становится деловой мотив;

·  основным средством общения с окружающими людьми для младенца служат движения и позы предметных действий.

выдвигает гипотезу о голосовом общении ребёнка на первом году жизни, в ходе которого создаются условия для овладения речью. Первая группа этих условий связана с развитием речевого слуха, вторая - с отработкой речевых артикуляций. Это - довербальный этап общения. Второй этап служит переходной ступенью между двумя эпохами в общении ребёнка с окружающими - довербальной и вербальной. Возникает понимание речи окружающих взрослых и первые вербализации. Они представляют собой двуединый способ решения одной коммуникативной задачи. Взрослые требуют от ребёнка выполнения действия по словесной инструкции и речевого ответа для предупреждения разрыва между уровнем развития пассивной и активной речи с отставанием последней. Основным условием возникновения коммуникативной задачи, обладающей побудительной силой, является ситуация индивидуального взаимодействия взрослого и ребёнка.