Психолингвистика (стр. 32 )

В-пятых, существенной чертой этого периода является то, что можно назвать произвольностью фонетической стороны речи. На это обратил внимание опять-таки , разделив развитие речи на этап подражательной речи и этап преднамеренной речи. Впоследствии это стало общим местом. Однако необходимо отметить, что здесь нельзя, как это делает, например, Н. X. Швачкин, говорить о произвольности произношения фонемы или звука: если бы это было так, то непонятно, почему возникают отмеченные выше явления синтагматической фонетики. Произвольность речи ребенка распространяется только на звуковой облик слова в целом.

Этот период характеризуется, в-шестых, составом артикуляций, более или менее близким к составу артикуляций соответствующего языка за вычетом некоторых «трудных» звуковых типов. Таким образом, звуки приобретают характеристику «релевантности» (см. выше).

К 1.3 наблюдается, как видно из рис. 3, неожиданное замедление роста словаря. Вероятно, это объясняется тем, что исчерпаны возможности, предоставляемые чисто синтагматической фонетикой.

Между 1.3 и 1.6 рост словаря крайне незначителен. Зато происходит бурный процесс в фонетической области, который можно охарактеризовать как переход от синтагматической к парадигматической фонетике.

Основные черты этого периода следующие.

Во-первых, если раньше даже в пределах усвоенных артикуляций они не подбирались для отождествления сходных по звучанию усваиваемых слов, а слово «пробубнивалось», то теперь начинаются попытки использования этих артикуляций для субституции сходных с ними звуков. Отсюда появляется «псевдофонология», т. е. такое положение, при котором ряд слов отличается только в одной фонеме (в период синтагматической фонетики такое явление было невозможным): напр., у [wapa] 'лапа': [фара] ' шапа (шапка)': [papa] 'папа'.

Во-вторых, это приводит к необязательности полного уподобления звуков в слове по месту образования. Однако еще раз подчеркнем, что материальное различие звучаний не тождественно фонологическому противопоставлению.

В-третьих, и это особенно характерно для отличия парадигматической фонетики от фонологии, усвоение новых слов происходит путем их уподобления готовой фонетической модели. пишет по этому поводу: «... одно детское слово обычно передает два или три слова, сходных по произношению, хотя, судя по фонетике ребенка, такие слова могли бы различаться в его произношении.

Отметим еще одну черту детской речи, в сущности относящуюся к синтагматической фонетике, но появляющуюся, по-видимому, с некоторым «опозданием». Мы имеем в виду феномен «пустого слова»: «Взамен трудно произносимого слова ребенок обычно вставляет одно какое-нибудь трафаретное слово или делает паузу в целях сохранения общего ритма предложения. Так, например, мать одной девочки, Ирины Виноградовой (1 г. 5 мес.), отмечает в своем дневнике: «Когда не может выговорить слово, чтобы не потерять связь, говорит в нос: «кым-ким».

С 1.6 — 1.7 опять начинается бурный рост словаря, продолжающийся примерно до конца второго года. По-видимому, здесь сказывается относительная стабилизация парадигматической фонетики, открывающая большие возможности для прироста лексики, чем синтагматическая фонетика. С другой стороны, играет роль появление двусложного предложения. «Эти первые предложения бывают очень различны по своей грамматической структуре. Чаще всего они состоят из комбинации существительного и глагола, причем первое в звательном падеже, второй же в повелительном наклонении. Вступив на путь образования предложений, ребенок сравнительно быстро увеличивает число слов, входящих в состав этих предложений. Спустя 2 — 4 месяца появляются трехсловные предложения — переход к этой форме, по-видимому, не вносит ничего принципиально нового: новый элемент первоначально не состоит ни в каком грамматическом отношении, а присоединяется, как самостоятельное однословное предложение».

Появление двусловного предложения знаменует собой переход к периоду синтагматической грамматики. Этот период характеризуется линейным сочетанием слов различных лексико-грамматических типов без всякого «отбора» морфем.

Строго говоря, уже с того момента, когда появилось первое слово в назывной функции, можно говорить о предложении. Другой вопрос, что в это время слово и предложение функционально не разграничены. Точнее, эквивалентом предложения является в этот период слово, включенное в ту или иную предметную ситуацию; -Пупко предлагает даже говорить о «жестикуляторной речи, которая имеет и звуковые элементы». Та же мысль у П. Смочиньского: «...получается впечатление, что существенным является только жест, а слово является лишь его надстройкой». Впрочем, и позже предложение в детской речи сохраняет тесную связь с ситуацией.

Простейшим типом двусловного предложения являются простое соположение двух неизменяемых словоформ. Именно этот тип господствует вплоть до 2.0; забегая вперед, можно сказать, что мы имеем дело с лексемным синтаксисом. На ранних этапах речевого развития понимание грамматически оформленного высказывания существенно регулируется неязыковыми моментами» вплоть до того, что «опора на непосредственно воспринимаемое объективное отношение обусловливает возможность опускания в речи языкового средства выражения этого отношения.

В литературе есть указания на то, что первые двусловные предложения представляют собой простое сочетание двух однословных.

По-видимому, следует интерпретировать «лексемный синтаксис» вслед за У. Миллером как время стабилизации порядка слов при одновременной их дистрибуции по лексико-грамматическим классам. Эта стабилизация протекает в ходе «проб и ошибок». Так, Леопольд отмечает в 1.11 фразу.

Что касается грамматической формы объединяемых в предложение слов, то она на этой ступени иррелевантна синтаксической структуре предложения, т. е. для ребенка слова морфологически нечленимы и не характеризуются пока никаким дополнительным значением. Это доказывается следующими фактами:

1)  «Слова употребляются в формах, по нормам языка неуместных, например папа— в значении 'папин', 'мамин' и т. д. — при указании на принадлежащие этим лицам вещи...».

2)  «...слово усвоено в другой форме, чем оно употребляется в использованном ребенком типе предложений, например слово мака (молоко), усвоенное, по-видимому, из фраз «хочешь молока», «на молока», употребляется и в назывных предложениях в значении «вот молоко».

3)  В совершенно аналогичной функции безразлично употребляются разные формы слова. Вот отрывок из монолога (1.5.11): Папа с'ид'ит'. Д'има с'ид'ит'...... Папа с'ид'ет'. Д'има с'ид'ет', вообще сиди для него идентично сидит, сидеть и т. д.

Таким образом, есть основание думать, что «ребенок... напоминает уже готовые формы частей речи». «Только после усвоения данною головою известного запаса параллельных форм совершается в ней, благодаря ассоциации по сходству, упорядочение этого богатства и установление произносительно-слуховых групп и морфологических типов». На то, что развитие грамматической системы связано с накоплением лексического запаса, часто указывается в литературе.

Итак, около 1.6 — 1.8 наблюдается переход к синтагматической грамматике. Выше мы уже наметили два первых подпериода внутри этого периода: 1) сочетание двух однословных предложений и 2) аморфное двусловное предложение (лексемный синтаксис). Следующим является подпериод конструктивной синтагматической грамматики. Употребляя этот термин, мы имеем в виду, во-первых, способность ребенка к употреблению и самостоятельному созданию конструкций типа притяжательных. По-видимому, этот феномен знают не все дети. Однако он отмечен, с одной стороны, до 2.0, с другой — в нашем дневнике (много раньше, примерно в 1.6; но речевое развитие шло вообще со значительным опережением): [mamama фара], [d'ad'a al'os'as'a φapa] и даже [d'ad'ad'a al'os'as'a φара]. Надо полагать, что приводимый Левиной пример из дневника Д. Павловой относится сюда же:— Ты чья?-[mamul’al’a] и [papul’al’a].

Во-вторых, подпериод конструктивной синтагматической грамматики характеризуется появлением первых собственно грамматических противопоставлений. Однако эти противопоставления возникают не из парадигматического чередования, а из различия синтаксических функций. Обычно таким противопоставлением является оппозиция прямого и косвенного падежей "(или «активного и «пассивного»). Например, у : — С кем гулял [n'άn'әj]; — Кто это? — [n'an'a]. В том, что мы имеем дело не с воспроизведением готовой фонетической модели, а уже с грамматикой как таковой, убеждает тот факт, что такое разграничение двух форм проходит по всем или почти всем наличным существительным. Однако фонетическое единство флексии пока отсутствует, как отсутствует: закрепленность за косвенным падежом той или иной падежной флексии «взрослого» языка; по-видимому, ребенок производит выбор по чисто фонетическому признаку; из числа существующих в языке и слышимых им падежных флексий, еще «не догадываясь» об их функциональной неравнозначности: [п'άп'ә] или [п'ап 'әj, но не [n'an'u] ввиду большой артикуляционной сложности этого варианта; зато [bάbu].

Для периода синтагматической грамматики очень характерно полное отсутствие (даже при наличии грамматических конструкций) расчленения слов на морфемы. Не только существительное и его притяжательная форма [mάma: mάmama], но и прямой и косвенный падежи [bάbа : bάbu] соотнесены как целые «гештальт ы», как неразложимые формы, на что очень ясно указывает отмеченный выше «сингармонизм», т. е. фонетическая зависимость выбора флексии от звучания «основы». Напротив, с появлением парадигматической грамматики (около 2.0) происходит вычленение в слове отдельных морфем, что доказывается возможностью образования по аналогии и прежде всего — наличием неправильных, т. е. не существующих во «взрослой» речи сочетаний основы с соответствующей флексией. Период парадигматической грамматики может быть в свою очередь разделен на ряд последовательных подпериодов.

Для первого из них, который мы условно назовем этапом нефонологической морфемики, характерно полное отсутствие ориентировки на звуковую форму морфемы. Иначе говоря, ребенок еще не знает типов склонения (спряжения), не знает «правил» согласования.