Психолингвистика (стр. 33 )

Для второго из них, который мы назовем фонологической морфемикой, характерна дифференцировка типов склонения или спряжения с ориентировкой на фонологический, но не на морфонологический состав слова. «Ориентировка происходит на общую звуковую характеристику морфемы, без учета ее тонкого фонематического состава». Ребенок, «распределяя» слова по морфологическим типам, исходит из наиболее общей звуковой характеристики слова и, прежде всего, — из звучания в независимой форме (форме именительного падежа). Этот этап исследован .

Характерно, однако, что дошкольник быстро «проходит путь от ориентировки на звуковую форму морфем к ориентировке на отдельные фонематические признаки». Следует подчеркнуть, что этот путь ведет через фонетические признаки именно к выделению морфем; отсюда тот примечательный факт, что «в первую очередь четкость произношения проявляется во флексиях. В то же время корневая часть продолжает звучать нечленораздельно... Работа, проделываемая ребенком в связи с начатками различения грамматических значений... способствует в этом периоде более расчлененному восприятию звукового состава слова. В структуре прежних недифференцированных «контуров» появляется пользование четкими фонемами». Это приводит к новому бурному росту словаря.

Однако для этого подпериода характерны неправильные с морфонологической точки зрения образования. Вот несколько примеров. У : 2.4: два лефа (льва) вода течла; 2.4.15: аптекная машина; 2.6.15: — Ты мнешь? — Не мню, и т. д.

Но уже в это время намечаются попытки морфологического чередования, которые завершаются переходом к этапу морфонологической морфемики. Ср. такие образования, как клетка — кледочка, будка — буточка и т. д.

Подпериоды фонологической и морфонологической морфемики связаны с тем, что ребенок «постигает» звуковую вариантность слова. Отсюда масса заведомо неправильных образований в речи этого времени, своего рода игра со словом — нащупывание границ его вариантности, следовательно, границ вариантности его компонентов. «Так, в возрасте 2 л. 3 м. — 2 л. 4 м. проявляет поиски следующего рода: слово «завтрак» он начинает произносить как завтлык, завтлюк, явно акцентируя последние звуки; наконец, произносит, выделяя окончание убыстренностью темпа: завтлик. Очевидно, ребенок подметил неопределенность звучания гласного в безударном положении и старается воспроизвести его. Тоже наблюдается со словом дылеко (далеко)». Ср. у в 2.4.15: — Бурсу к... (Реплика отца: — Нет, барсук). Барсучок... Бурсучок... Это — первый «приступ неуверенности», соответствующий фонологической морфемике: поскольку произошла фонологизация всего слова, не должно оставаться места для двусмысленности. Но затем наступает морфонологизация, т. е. пересмотр достигнутого. И вот «вместо «лампочка» ребенок старательно произносит ломпочка, вместо «карандаш» — корондаш, вместо «паровоз» — поровоз, вместо «Мишутка» — Мешутка и т. д.» Левина объясняет это тем, что ребенок «заметил, что а переходит в о, что и переходит в е, но наблюдения его еще не уточнены, поэтому он их использует невпопад». Думается, что это не совсем так. Ребенок ничего подобного не мог заметить, хотя бы потому, что, как мы увидим ниже, не способен вычленить гласный из слова. Дело здесь сводится к «рефонемизации», к пересмотру фонологического состава слова и — в этих целях — попыткам опытным путем, в ходе «подстройки снизу», нащупать истинные границы фонологической вариантности, границы которой для ребенка неожиданно показались расширенными.

Можно видеть, что, говоря об этих подпериодах, мы не указывали возрастных границ. Это объясняется их значительной лабильностью, вызванной тем, что здесь усвоение на том или ином этапе «определяется не возрастом, а уровнем развития речи», о чем мы не можем говорить в настоящей работе. Укажем лишь, что чрезвычайно большую роль при этом играет переход от ситуативной к контекстной речи.

Подведем итоги рассмотренным выше процессам развития звуковой и грамматической стороны речи в сводной таблице, отражающей обоснованную в этом параграфе периодизацию развития детской речи.

I. Дознаковый этап (0.2-0.11):

1.  Период гуления. Звуки характеризуются некоррелированностью, нелокализованностью, неконстантностью, иррелевантностью.

2.  Период лепета. Структурация речи. Локализованность и коррелированность звуков. В концепериода — константность звуков. Период делится на два подпериода:

а) только слоговая фонетическая структура;

б) псевдослово.

II. Этап усвоения фонетики (~0.11-1.7). Релевантность звуков:

1.  Период синтагматической фонетики.

2.  Период парадигматической фонетики.

III.Этап усвоения грамматики (1.7-3.0):

1. Период синтагматической грамматики:

а) сочетание однословных предложений;

б) лексемный синтаксис;

в) конструктивная синтагматическая грамматика.

2. Период парадигматической грамматики:

а) нефонологическая морфемика;

б) фонологическая морфемика;

в) морфонологическая морфемика.

По крайней мере, до конца второго года мы, как можно видеть, совершенно не сталкиваемся со сколько-нибудь заметной функциональной значимостью звука как такового. Речь идет только о звуковом контуре слова в целом и о слоге. Это не случайно; как показывает ряд физиологических и психологических данных, такое положение отражает внутреннюю структуру речевого процесса.

Маркова усвоения языка как средства общения - М., 1974.

С. 10-33

РАЗДЕЛ I

ПРИНЦИПЫ И ПУТИ ИЗУЧЕНИЯ РЕЧИ В ХОДЕ ЕЕ АКТИВНОГО ФОРМИРОВАНИЯ.

ГЛАВА 1

ГЕНЕЗИС ФУНКЦИЙ И ФОРМ РЕЧИ И ЯЗЫКА В РАЗНЫЕ ПЕРИОДЫ ДЕТСТВА.

ПЕРИОДИЗАЦИЯ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ.

Генезис речи рассматривается нами в общем контексте развития ребенка в тесной связи с проблемой периодизации возрастов.

Придерживаясь концепции, разработанной и , мы кладем в основу генетического анализа речи следующие принципы периодизации психического развития.

1.  Каждый возрастной период изучается с точки зрения общих тенденций детского развития. При этом учитываются особенности предыдущего развития, качественное своеобразие данного возраста, то новое, что возникает в его рамках, и, наконец, принимаются во внимание особенности возраста, следующего за данным. Анализ внутренних тенденций каждого возраста важен для того, чтобы не остаться в пределах феноменологического изучения психических явлений, а перейти к раскрытию их внутренних источников.

2.  Особенности каждого возраста должны рассматриваться с учетом потенциальных возможностей, резервов этого периода развития, которые могут быть обнаружены при организации разных видов деятельности детей (, ).

3.  Психическое развитие в каждом возрасте определяется ведущей деятельностью. Переход от одного возраста к другому определяется изменением типа ведущей деятельности (). В ходе ведущей деятельности формируются психические новообразования, т. е. новые типы строения личности и деятельности. Эти новообразования являются критерием деления детского развития на периоды ().

Каждое психическое явление внутри возраста должно рассматриваться с учетом ведущей деятельности этого возраста. Существуют два типа ведущей деятельности (): деятельность в системе «ребенок среди вещей», в ходе которой присваиваются общественно-выработанные способы освоения действительности, и деятельность в системе «ребенок среди людей», в ходе которой усваиваются задачи деятельности взрослых людей и социальные отношения между ними.

Возникают вопросы: в каком соотношении с принципами периодизации общего психического развития находятся принципы периодизации речи ребенка, в каком соотношении с видами деятельности детей находится состояние речи? Какие принципы можно положить в основу периодизации речевого развития?

была высказана мысль о функциональном многообразии речи. Каждой функции соответствуют определенные языковые средства: функциональное изменение речи необходимо приводит и к изменению ее структуры, т. е. ее формы. (…)

Развитие речи идет по принципу дифференциации функций (, 1956). Становление функций речи и обслуживающих их форм мы положили в основу периодизации этапов речевого развития. (…)

Рассмотрим генезис функций речи и языка в разные возрастные периоды по следующим критериям: 1) новые функции речи, появляющиеся в каждый период; 2) их связь с ведущей деятельностью данного возраста; 3) овладение ребенком в рамках этого возраста языковыми средствами, обеспечивающими реализацию возникших функций; 4) осознание ребенком этих функций и средств.

Младенческий возраст (от 0 до 1;0)

С несомненностью удалось установить однозначные специфические реакции на человеческий голос у ребенка уже на третьей неделе жизни (предсоциальные реакции) и первую социальную реакцию на человеческий голос на втором месяце. Равным образом смех, лепет, показывание, жесты в первые же месяцы жизни ребенка выступают в роли социального контакта.

Функция ранних речевых реакций ребенка состоит в установлении связи со взрослым и воздействии на взрослого, поддержании эмоционального контакта, что является началом экспрессивной функции речи. Однако главным на этой доинтеллектуальной стадии речи является развитие социальной функции. Представляет интерес точка зрения , состоящая в том, что в младенческом и в последующих возрастах потребность в общении строится на основе познавательной потребности, или потребности в новых впечатлениях, которая является ненасыщаемой и потому определяет внутреннее содержание процесса психического развития. Человека «побуждает к действию не нужда в чем-либо, не недостаток, а стремление к новому переживанию — к овладению, к достижению.

Младенческий возраст завершается появлением индикативной и номинативной функций (называние признака предмета и предметная отнесенность слова) и связанной с ними сигнификативной — замещение словом наглядных впечатлений.