Введение в школьную жизнь (стр. 2 )

В рамках общих целей начального школьного образования мо­гут быть выделены следующие более частные задачи:

- использовать только те образовательные технологии, которые способствуют физическому и психическому развитию и поддержа­нию здоровья детей;

- создавать учебную общность учащихся и учителя, организуя совместный поиск новых способов действия, сотрудничества и по­нимания;

- обеспечить сбалансированность между поисковой и исполни­тельской частью учебной работы школьников, между совместной и индивидуальной формами работы;

- сохранить у детей желание учиться дальше и сформировать у них основы умения учиться (самостоятельно определять свои дос­тижения и ограничения, расширять границы своих возможностей с помощью других людей — взрослых и сверстников);

-  оказывать педагогическую поддержку развитию индивиду­альности ребенка;

-  создавать предпосылки для творчества ребенка во всех ви­дах деятельности;

- обеспечить полноценное взаимодействие игровой и учебно-познавательной деятельности в учебном процессе, включать учеб­но-познавательную деятельность в ансамбль внеучебных:  художе­ственной, трудовой, спортивной, игровой, строя их с опорой на дости­жения и опыт детей в различных дошкольных видах деятельности.

Реформа белорусской школы внесла новые идеи в учебно-вос­питательный процесс. Одной из таких идей является все более ши­рокое принятие обучения, способствующего целенаправленному раз­витию самостоятельности в учебной деятельности младших школь­ников. В нашем понимании, такой ученик испытывает уважение к знаниям, и на этой основе у него формируется совокупность следую­щих качеств: инициатива и ответственность, обязательность и тру­долюбие, организованность и целеустремленность, уважение к себе как личности и способность к саморазвитию.

В настоящее время школа Беларуси переходит на использова­ние программ и учебников нового содержания. Это потребовало по­иска иных методов взаимодействия в учебно-воспитательном про­цессе, ориентируемых на субъект-субъектные отношения участни­ков процесса. Ребенок же может участвовать в учебном процессе как субъект лишь в том случае, если он способен самостоятельно находить способы решения возникающих перед ним задач.

Обучение учащихся знаниям, формирование умений и навыков является важнейшей задачей школы. Однако известно, что эта зада­ча пока еще решается недостаточно эффективно. Часто в практике работы школы можно наблюдать явление: ученик знает правила, а применить их не может или наоборот - задачу решил, а поделиться способом не может. И в том, и в другом случае можно утверждать, что знаний у ученика нет. Ибо знание, по определению ­на, - «есть система, единство психического представления и его ре­чевого выражения» [23].

Чтобы овладеть знанием, ученик должен включить его в соб­ственную деятельность: оперировать им, использовать для перера­ботки информации, для решения задач, для выполнения интеллекту­альных и практических действий, т. е. самостоятельно применять знание в мышлении [22].

Исходя из данного утверждения можно говорить о том, что интеллектуальная самостоятельность учащихся - это умение само­стоятельно организовывать умственную деятельность по усвоению знаний, по выработке умений и навыков.

утверждает, что если педагог, разделяя цели и ценности учебной деятельности, видит в ребенке человека, с кото­рым предстоит договариваться об общих основаниях совместного действия, т. е. строить общее понятие (общее и для класса задач, и для всех участников совместной учебной деятельности), то ему при­ходится почти одновременно решать следующие педагогические задачи.

I. Создать ситуацию, в которой ребенок обнаружит: а) свое соб­ственное, как правило, ненормативное представление об обсуждае­мом явлении; б) существование иных представлений, иных точек зрения; в) недостаточность своего представления для решения но­вой задачи или для отстаивания собственного мнения. Если учителю удастся представить детям стороны понятийного противоречия че­рез столкновение их собственных точек зрения, то учебная задача, направленная на введение нового понятия, может считаться посте­пенной, т. е. эмоционально захватившей детей. Ясно, что постановка учебной задачи достигается только через организацию дискуссии, в которой учитель помогает детям зафиксировать все высказанные точки зрения и увидеть внутреннюю логику каждой из них. Ясно так­же, что в начальной школе постановка учебной задачи должна со­вершаться прежде всего в форме предметных и игровых действий, обеспечивающих чувственно-образную основу рождающихся поня­тий, а не только в форме словесных диспутов.

II. Дать ребенку инструмент для удержания и анализа чувствен­но неуловимой абстракции до ее вербального описания. Этим инст­рументом являются схемы и другие знаково-символические сред­ства, описывающие как предмет изучения, так и способ его преоб­разования. Схемы, которые в практике учебной деятельности используются, прежде всего, как средство получения и хранения нового знания, - это в то же время письменный памятник сделан­ных детьми открытий; схема - это то, во что отливается наиболее драматичное событие учебной деятельности - поиск решения учеб­ной задачи. Схема, построенная классом в результате остро пере­житой драмы идей и борьбы мнений, даже если она в точности по­хожа на схемы, построенные в сотне других классов, - это авторс­кое произведение: указывая на нее пальцем, ребенок говорит: «Мы это открыли сами. И теперь я имею право пользоваться этим от­крытием как основанием своего действия». Не стоит представлять себе схему, которая является для ученика первым языком описа­ния своего знания и незнания, как сухой, отчужденный от говоря­щего, лишенный чувственности и эмоциональности теоретический

жаргон. Таковым язык схем может стать, если из средства учеб­ной коммуникации превратится в ее конечную цель, если ученик будет строить схему для того, чтобы выполнить задание учителя и заслужить его похвалу, а не для того, чтобы решить значимую для него задачу или выразить свою точку зрения.

III. Сделать задачу значимой; для этого вопрос должен быть задан не учителем, а детьми. Переход от отношения «спрашиваю­щий учитель - отвечающий ученик» к отношению «спрашивающий ученик - учитель, помогающий ребенку сформулировать свой воп­рос и найти на него ответ» - вот основное условие воспитания млад­шего школьника как субъекта учебной, а не исполнительской дея­тельности. Самая трудная педагогическая задача учителя, строя­щего учебную (а не какую-либо другую) деятельность, - это задача самоизменения: педагогу приходится преодолевать устойчивую ил­люзию того, что ребенок учится, когда находит правильные ответы на вопросы учителя. Ребенок учится, когда спрашивает сам, сам строит гипотезы по поводу неизвестного и стремится проверить их (например, с помощью учителя, организовавшего ситуацию спрашива­ния и поиска неизвестного). Ответ на незаданные детьми вопросы - это, к сожалению, единый принцип построения большинства тради­ционных учебных программ и пособий, общий способ работы препо­давателей в большинстве школ и университетов. Если удается вос­питать ученика, спрашивающего учителя, а не только отвечающего на учительские вопросы, то у такого школьника формируется умение учиться - самостоятельно ставить новые учебные цели и самостоя­тельно находить средства их достижения [26].

Факторами, обеспечивающими эффективность образования, (наряду с другими) являются непрерывность и преемственность в обучении.

ГЛАВА 1

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

ПЕРЕХОДА ОТ ДОШКОЛЬНОГО

К НАЧАЛЬНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ

§1. Методологические основы преемственности

Для правильного понимания проблемы преемственности, ее пси­хологических, педагогических и организационных аспектов большое значение имеет анализ ее методологических основ.

Методологическими основами преемственности в процессе раз­вития являются диалектические законы единства и борьбы противо­положностей, перехода количественных изменений в качественные, отрицания отрицания. Особая роль принадлежит последнему закону. Как известно, новое не просто отрицает старое, оно постепенно вы­зревает в старом и в последующем сохраняет его черты.

Общеметодологические идеи преемственности в процессе сво­его развития были реализованы применительно к таким наукам, как педагогика и психология.

Концептуальные основы преемственности в психологическом аспекте представил , который выдвинул положение о ведущей роли обучения в психическом развитии личности. Он под­черкивал, что педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет в процессе обучения вызвать к жизни те процессы, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития.

Обосновывая это положение, отмечал, что обучение и развитие в школе соотносятся друг с другом так, как зона ближайшего развития и уровень актуального развития. «Только то обучение в детском возрасте хорошо, которое забегает вперед развития и ведет его за собой. Но обучить ребенка возможно только тому, чему он способен обучиться... Значит, обучение должно ориен­тироваться на уже пройденные циклы развития, на свой низший по­рог; однако оно опирается не столько на созревшие, сколько на созре­вающие функции. Оно всегда начинается с того, что у ребенка еще не созрело. Возможности обучения определяются законом его бли­жайшего развития» [5; с. 449].

Эти положения, выдвинутые , задают четкую систему координат для теоретической трактовки преемственности, с одной стороны, в развитии личности, с другой - в развитии и дина-

10

мике самого воспитательно-образовательного процесса. Преемствен­ность возможна благодаря тому, что новое опирается на достигну­тый уровень развития, а также благодаря осуществляемому на этой основе прогнозу, что и определяет в итоге логику педагогического процесса, обеспечивая ему необходимую последовательность, а зна­чит, и преемственность в формах, содержании и методах работы.