Введение в школьную жизнь (стр. 9 )

Но учителю следует учитывать, что в силу возрастных особенно­стей младших школьников общеклассная дискуссия для них трудна. Поэтому обучать детей дискуссии следует в малых группах.

36

Цели организации групповой работы

- Дать каждому ребенку эмоциональную и содержательную под­держку, без которой многие первоклассники вообще не могут добро­вольно включиться в общую работу класса, без которой у робких и слабо подготовленных детей развивается школьная тревожность, а у лидеров неприятно искажается становление характера.

- Дать каждому ребенку возможность утвердиться в себе, по­пробовать свои силы в микроспорах, где нет ни огромного авторите­та учителя, ни подавляющего внимания всего класса.

- Дать каждому ребенку опыт выполнения тех рефлексивных учительских действий, которые составляют основу умения учиться. В подготовительном классе это функции контроля и оценки, позже - целеполагание и планирование.

-  Дать учителю, во-первых, дополнительные мотивационные средства вовлечь детей в содержание обучения, а, во-вторых, воз­можность и необходимость органически сочетать на уроке обучение и воспитание; строить и человеческие и деловые отношения детей.

Обучение обмену мнениями

Организация групповой работы начинается с первого школьно­го дня и оформляется как ритуал знакомства. Ритуалы, этикет со­вместной работы, элементарные навыки кооперации - вот с таких мелочей и начинается организация будущего учебного сотрудниче­ства. Как сесть за партой, чтобы удобней было общаться, как разго­варивать с соседом - все это обсуждается и опробывается на каж­дом уроке. Учитель постоянно фиксирует разницу двух форм обще­ния: с учителем и другими учениками.

Но что это такое - обсуждать? Обмениваться мнениями, дого­вариваться друг с другом? Что наблюдаем в классе вначале? Впер­вые предлагаю детям договориться: выбрать среди картинок ту, ко­торая начинается на звук [р] и вдвоем поднять руки, показав мне, что договорились. Часть детей мгновенно берутся за руки и на мой вопрос: «Как вы так быстро договорились?» отвечают: «Мы же дру­зья». Другие отвернулись друг от друга: «Мы не дружим». Содержа­ние задания было переведено в план личной симпатии-антипатии. Следовательно, перед учителем стоит новая задача - научить де­тей работать с предметным содержанием урока, отделяя его от лич­ных отношений.

Начинаем эту работу по обучению обмениваться мнениями бук­вально на пальцах.

37

У детей на партах картинки-отгадки. Учитель: « Я загадала загадку. Договоритесь и покажите мне, что вы договорились». Что сейчас произойдет? (перевод отношений в личные). Чтобы предотв­ратить такую ситуацию, учитель использует методический прием - показ образца совместного действия. Работают двое взрослых.

Оба взрослых молча кладут пальцы на одну и ту же картинку и молча поднимают ее. Учитель комментирует: «Видите, наши мне­ния совпали, спорить не о чем».

Но вот на второй вопрос пальцы ложатся на разные картинки. «Что нам делать, чтобы договориться?» - «Поспорить»,- догадыва­ются дети. Когда учитель вводит новое правило, он вначале показы­вает, как не надо делать. Поэтому взрослые инсценирую типичный детский спор: «Я права, возьми мою картинку!» - «Нет, я права!» и т. д. Учитель спрашивает: «Мы смогли договориться?» дети выясня­ют, что в споре нужно выходить на доказательства.

Взрослые демонстрируют правильный стиль взаимодействия.

Дети пытаются повторить работу взрослых, что практически невозможно, но зато можно выйти на свой стиль.

Учитель наблюдает за работой детей, выделяет наиболее удач­ные и наиболее конфликтные ситуации.

Демонстрация удачных способов взаимодействия. Остальные отмечают, что им понравилось в работе группы.

Стили взаимодействия в детских группах

-  Работа «хором»: вместе называют первое слово, вместе тя­нутся за фишкой, аналогично работают дальше.

-  Работа по операциям: один ученик называет слово, другой кладет фишку, первый контролирует его.

- Работа по элементам материала: один называет первое слово и кладет фишку, другой работает со вторым словом.

- Работа по активности: первый работает руками, второй конт­ролирует.

Реальность всегда беднее замысла, поэтому у учителя «в кус­тах спрятан рояль» в виде игрушек и восклицаний: «А вот в другом классе...».

Критерии слаженности работы группы - снижение числа оши­бок; отсутствие личных конфликтов. Высокую продуктивность нельзя считать показателем: в процессе долгой работы дети вырабатыва­ют собственное мнение.

38

Обучение разрешению конфликтов

Слаженную работу нельзя понимать как взаимодействие бес­конфликтное. В групповой дискуссии конструктивный конфликт раз­вертывается вокруг противоречия, разрешение которого способствует обнаружению способа решения задачи, уважительного отношения к чужому мнению, восприятию учителя как опытного коллеги по со­вместной работе. Следовательно, в группах нужно провоцировать интеллектуальный конфликт. Задача учителя на данном этапе - учить детей дискуссии и конструктивному разрешению конфликтов.

Методический прием - демонстрация негативных образцов вза­имодействия. Негативные образцы помогают классу вывести, осоз­нать нормы взаимодействия как средство предотвратить обиды, пе­ревести ссору в спор. Негативы учитель всегда демонстрирует сам, не называя имен.

Учитель сообщает: «Я увидела в работе двух детей вот такой ин­тересный ответ. Мальчик вот так разделил слово на слоги: I) О 1) 1), а девочка так : I) О 1) 1). И они взялись за руки, сообщая мне, что договорились друг с другом. Как оценить их работу?» Дети начнут обсуждать деление на слоги. Учитель сдвигает акцент обсуждения на вопрос: сумели ли дети договориться? Как они должны были ра­ботать?

Дети выполняют задание: на картинке найти слова, оканчиваю­щиеся на согласный звук. Про каждую картинку надо составить об­щее мнение. Если дети оба согласны - они ставят у картинки два плюса. Если мнения не совпадают, ставят вопрос. Наблюдая за ра­ботой детей, учитель увидел следующее: честолюбивый ребенок при­двинул лист к себе, быстро расставил все плюсы и притом верно, схватил за руку своего робкого соседа и закричал: «Мы первые за­кончили. Мы уже сделали». Учитель берет игрушки и разыгрывает с их помощью аналогичную сценку. После короткого спора на тему: «Что важнее - сделать все правильно и быстро или сделать все че­стно и дружно» учитель от имени куклы рассказывает о пережива­ниях того, с чьим мнением не считаются.

Следующий случай разбирается не анонимно, т. к. дети шумно повздорили во время работы. Чтобы выделить логическую сторону противоречия и снять личные обиды, учитель обсуждает конфликт публично.

У: Расскажите нам, как вы начали работать. Я просила прочи­тать слова и расставить в них ударение.

39

В.: Я ему твержу, что в слове «велосипед» ударение на после­днем слоге, а он не верит.

У.: А почему он должен тебе верить? Как ты его убеждал? Ка­кие привел доказательства?

С.: Он просто переставил мое ударение, а я взял и обратно по­ставил.

У.: И правильно сделал. Ты не должен ему подчиняться, если он тебя не убедил. А ты его просил доказать свое мнение?

С: Нет.

У: Зря. Он бы смог. Можно, это сделаю я за тебя? Виталик, прочти слово с Сашиным ударением.

В.: Велосиииипед. Ты что, на велосиииипеде катаешься?

С. (улыбаясь, исправляет ошибку).

У: Молодец, Саша, никогда не соглашайся просто так, всегда требуй доказательств. А ты, Виталик, не имеешь права навязывать свою точку зрения. Тем более, что ты очень хорошо умеешь убеж­дать.

Случай разбирается сразу же. Учитель: «Дети, я сейчас скажу слово, а вы посчитайте, сколько в нем слогов, шепотом обсудите и если думаете одинаково - покажите вместе ответ на пальчиках. Кро­кодил».

Дети обычно показывают 6 пальчиков - каждый по три.

Общие правила организации всякой групповой работы

При построении учебного сотрудничества самих детей необхо­димо учесть, что такой формы общения в детском опыте еще не было. Поэтому детское сотрудничество стоит культивировать с той же тщательностью, что и любой другой навык: не игнорируя мело­чей, не пытаясь перейти к сложному до проработки простейшего. Как сесть за партой, чтобы смотреть не на учителя, а на товарища; как соглашаться, а как возражать (но как и когда возражать недопу­стимо); как помогать, а как просить о помощи - без проработки всех этих ритуалов взаимодействия до автоматизма невозможно организовать более сложные - свободные и творческие формы со­вместной работы учащихся.

Вводя новую форму сотрудничества, необходимо дать ее обра­зец. Учитель вместе с 1-2 детьми у доски показывает на одном примере весь ход работы, акцентируя форму взаимодействия (на­пример, речевые клише: «Ты согласен?», «Не возражаешь?, «Поче­му ты так думаешь?»...). Несколько образцов разных стилей взаи­модействия помогают детям подобрать свой собственный стиль.

40

По-настоящему образец совместной работы будет освоен деть­ми только после разбора 2-3 ошибок. Главный принцип разбора оши­бок совместной работы: разбирать не содержательную ошибку (на­пример, неверно составленную схему), а ход взаимодействия!!!

Как соединять детей в группы? С учетом их личных склоннос­тей, но не только по этому критерию. Самому слабому ученику ну­жен не столько «сильный», сколько терпеливый и доброжелательный партнер. Упрямцу полезно помериться силами с упрямцем.

Двух озорников объединять опасно. Самых развитых детей не стоит надолго прикреплять к «слабеньким», им нужен партнер рав­ной силы. По возможности лучше не соединять детей с плохой само­организацией.

Для срабатывания групп нужны минимум 3-5 занятий. Поэто­му часто пересаживать детей не стоит. Но закреплять единый со­став групп надолго тоже не рекомендуется: дети должны получить опыт сотрудничества с разными партнерами. Однако и здесь нужен индивидуальный подход.

При оценке работы группы следует подчеркивать не столько ученические, сколько человеческие добродетели: терпеливость, доб­рожелательность, дружелюбие, вежливость, приветливость...