Введение в школьную жизнь (стр. 3 )

В последнее время большую роль в понимании сути преем­ственности сыграли вопросы построения системы непрерывного об­разования, реформы средней школы. Отстаиваются позиции гумани­зации всей структуры образования, утверждается личностно-ориен-тированный подход. Отсюда и принципиально новые модели постро­ения воспитательно-образовательного процесса, опирающегося на закономерности развития личности ребенка, становление его соци­альной активности.

Проблема преемственности в обучении и воспитании явля­ется комплексной, ее разрешение требует совместных усилий специалистов различных областей: медиков, психологов, педаго­гов, социологов и др. Поэтому ее нельзя определить лишь как вза­имосвязь между отдельными элементами педагогического про­цесса в детском саду и начальной школе. Так, отмечает, что под преемственностью следует понимать «...внут­реннюю органическую связь общего физического и духовного раз­вития на границе дошкольного и начального детства, внутреннюю подготовку к переходу от одной ступени формирования личности к другой» [10; с. 223].

На основании сказанного можно дать определение преемствен­ности в работе дошкольных учреждений и начальной школы.

Под преемственностью понимается непрерывность на грани­цах двух этапов или форм обучения: детский сад - школа, единая организация этих этапов в рамках целостной системы образования. Таким образом, непрерывность и преемственность предполагают разработку и принятие единой системы целей и содержания образо­вания на всем протяжении обучения от детского сада до средней школы. Преемственность между дошкольным и начальным звенья­ми образования следует рассматривать как связь и согласованность каждого компонента образования (целей, задач, содержания, мето­дов, средств, форм, организации), обеспечивающих эффективное по­ступательное развитие ребенка, его успешное воспитание и обуче­ние на данных ступенях образования.

Вся работа с детьми дошкольного и младшего школьного воз­раста должна вестись, исходя из принципа «не навреди», и быть на-

11

правленной на сохранение здоровья, эмоционального благополучия и развитие индивидуальности каждого ребенка.

Одним из результатов реализации преемственных связей меж­ду дошкольным и начальным звеньями должно стать развитие веду­щей деятельности каждого периода детства (игровой - в дошколь­ном, учебной - в младшем школьном) как важнейшего фактора пси­хического и личностного развития ребенка и безболезненной адапта­ции к последующей ступени образования.

Преемственность между дошкольным и начальным звеньями образования - это система мер, направленная на выбор технологий воздействия на развитие ребенка и создание условий, обеспечиваю­щих сохранение психического и физического здоровья детей.

Преемственность между дошкольным воспитанием и школьным обучением детей всегда относилась к числу наиболее важных педа­гогических проблем. «Школа не должна вносить резкого перелома в жизнь детей. Пусть, став учеником, ребенок продолжает делать се­годня то, что делал вчера. Пусть новое появляется в его жизни посте­пенно и не ошеломляет лавиной впечатлений», - так -млинский представлял преемственность между дошкольным и школь­ным возрастом [21; с. 15].

Однако проблема преемственности снова и снова обсуждается на самом разном уровне - среди ученых, работников образования, широкой общественности. Не уменьшаются претензии со стороны школы в адрес дошкольных учреждений, а со стороны работников детских садов - к учителям начальной школы.

Это обусловлено не только важностью данной проблемы и не­обходимостью ее корректировать в соответствии с социальной ситу­ацией. Главная причина такого положения (по мнению ­довой, доктора педагогических наук, профессора) состоит в том, что она решается «смежниками» параллельно. Дошкольное звено и на­чальная школа представляют собой две стороны, которые разделяет полоса отчуждения, и каждая сторона борется со своими проблема­ми в одиночку.

Преемственность как одно из условий непрерывного образова­ния есть, во-первых, определение общих и специфических целей об­разования на данных ступенях, построение содержательной линии, обеспечивающей эффективное поступательное развитие ребенка, его успешный переход на следующую ступень образования, во-вторых, связь и согласованность каждого компонента методической систе­мы образования (целей, задач, содержания, методов, средств, форм организации).

12

Такое понимание преемственности обеспечивает:

- на дошкольной ступени - сохранение самоценности данного возрастного периода, познавательное и личностное развитие ребен­ка, его готовности к взаимодействию с окружающим миром; разви­тие ведущей деятельности как фундаментального новообразования дошкольного периода;

- на начальной ступени - опору на наличный уровень достиже­ний дошкольного детства; индивидуальную работу в случаях интен­сивного развития, специальную помощь по корректировке несформи-рованных в дошкольном детстве качеств, развитие ведущей деятель­ности как фундаментального новообразования младшего школьного возраста и перспективное развитие экс-ведущей деятельности и форм взаимодействия с окружающим миром.

Итак, в содержании преемственности можно выделить два ас­пекта: закономерности развития личности; содержание, цели, формы и методы педагогической деятельности, обеспечивающей это раз­витие. С психологической точки зрения преемственность заключа­ется в формировании определенного уровня готовности к школе и в обеспечении условий для благоприятной адаптации детей к систе­матическому обучению. Следовательно, основная задача педагогов будет заключаться в том, чтобы создать необходимые педагогичес­кие условия для завершения подготовки детей к школе, что является предпосылкой для овладения основами учебной деятельности, усво­ения новой социальной роли - роли ученика, для успешной адаптации шестилеток к школьной жизни.

§2. Адаптация первоклассников к школе

Приступая к какой-то деятельности, человек адаптируется к но­вым условиям, постепенно привыкает к ним. В этом ему помогает накопленный опыт, который с возрастом расширяется и обогащается.

Адаптация к школе - перестройка познавательной, мотивацион-ной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к система­тическому организованному школьному обучению. При поступлении в школу коренным образом изменяются условия жизни и деятельно­сти ребенка; ведущей становится учебная деятельность. В элемен­тарных формах учебная деятельность осуществлялась и дошколь­ником, но для него она носила второстепенный характер, т. к. веду­щей выступала игра; мотивы учебной деятельности дошкольника также были преимущественно игровыми. Режим школьных занятий требует гораздо более высокого, чем в дошкольном детстве, уровня произвольности поведения. Необходимость налаживать и поддержи-

13

вать взаимоотношения с педагогами и сверстниками в ходе совмес­тной деятельности требует развитых навыков общения. В этой связи особую важность приобретает готовность к школьному обучению, которая должна быть сформирована у старших дошкольников. Дети, имеющие достаточный опыт общения, с развитой речью, сформиро­ванными познавательными мотивами и умением произвольно-воле­вой регуляции поведения, легко адаптируются к школьным услови­ям. Часто в более выигрышных условиях оказываются дети, посе­щавшие детский сад, поскольку там элементы готовности к школь­ному обучению целенаправленно формируются педагогическим воз­действием. Дети, не посещавшие дошкольные учреждения, пользо­вались более пристальным и индивидуализированным вниманием родителей. Они, как правило, обладают определенными преимуще­ствами в познавательной сфере, но часто не имеют достаточного опыта взаимоотношений и вообще стоят на эгоцентрической личнос­тной позиции. Затруднения, возникающие вследствие недостаточной готовности к школе, могут быть причиной дезадаптации ребенка. Неспособность к адекватному поведению и неудачи в учебной дея­тельности, закрепляясь, способствуют возникновению так называе­мых школьных неврозов [19; с. 57].

В первые учебные недели может закладываться основа для развития в будущем слабой успеваемости, поэтому многие иссле­дователи большое значение придают вопросам школьной готов­ности, а также адаптации первоклассника к новым условиям сис­тематического обучения в коллективе сверстников (ММ. Безру­ких, , ). В большинстве работ констатируется, что слабо­успевающих учащихся характеризуют следующие личностные свойства: неспособность к обобщению, слабая осознанность мыс­лительной деятельности; инертность, косность, пассивность, под­ражательность ума, явное несоответствие между уровнем интуи­тивно-практического и словесно-логического мышления.

Готовность ребенка к школе определяется уровнем развития личности в интеллектуальном, мотивационном, коммуникационном и физическом отношениях. Современная наука выработала критерии готовности к школе, исходя из уровня интеллектуальной подготовки ( и др.), развития речи (, , и др.), математического развития ( и др.), нравственно-волевого воспитания (, , и др.), воспитания готовности к позиции школьника

14

(, , и др.). Кроме того, изучаются взаимоотношения различных компонентов готовности (, , ); рассмат­ривается соотношение понятий «школьная зрелость» и «готовность к школе», а также вопросы преемственности дошкольного и школьного воспитания и образования (Н. ФАлиева, , -ский, ).

Школьная адаптация понимается в современной психолого-педагогической литературе как сложный процесс приспособления ребенка к школе и школы к ребенку. Как правило, этот процесс бла­гополучно заканчивается в первом полугодии, но у многих учеников может приобретать неблагоприятные черты. Известны многочис­ленные публикации, посвященные изучению трудностей школьной адаптации, ее критериев, уровней, этапов. Особо отметим понятие «дезадаптация», которое занимает важное место в педагогической литературе и практике. Это понятие тесно связано со слабой успева­емостью, а причины их часто совпадают. В свою очередь, дезадап­тация сама во многих случаях является причиной слабой успеваемо­сти (, , и др.).