Введение в школьную жизнь (стр. 8 )

Основная трудность для учителя состоит в том, чтобы напра­вить имеющиеся способности и возможности ребенка к сотрудниче­ству на формирование нового, учебного сотрудничества.

§2. Методика организации учебного сотрудничества

Анализ педагогической теории и практики позволяет нам сделать вывод о том, что сущность понятия «сотрудничество в учебном про­цессе» рассматривается с различных позиций. Можно выделить ши­рокий спектр работ, посвященных сотрудничеству как взаимодействию между педагогом и ребенком и как совместной деятельности учителя и учащихся. В исследованиях В. Безруковой, Л. Савиной, , С. Теминой, , др. изу­чаются различные аспекты основ сотрудничества на уроках, выявля­ются его условия, решаются теоретические задачи формирования лич­ности учащихся в условиях совместной работы.

В исследованиях , , ­нова, , П. А. и , , М. Чошанова, А. С. Ма­каренко разрабатываются содержание, методы и формы практичес­кой реализации сотрудничества в учебном процессе. Следующая по­зиция изучает особенности сотрудничества в связи с обеспечени­ем саморазвития школьников на уроках и представлена работами , Л. Алексеева, , .

Немало написано о механизмах, развивающих эффектах и ме­тодах организации учебного сотрудничества детей, направленного на развитие самостоятельности мышления у учащихся [Гузман, 1980; Матис, Полуянов, 1990;Перре-Клермон, 1991; Рубцов, 1987;Цукер-ман, 1993; и др.].

Содержание понятия «зона ближайшего развития» предполага­ет новый подход к психологии учения-обучения. На смену представ­лению об обучении как естественном и индивидуальном процессе, т. е. разделяющем участников учебной ситуации на того, кто учит и того, кто учится, вырабатывается представление об обучении как процессе содействия и совместной деятельности. На первый план выступает проблема не только «чему учить», но и «как учить», т. е. проблема организации эффективных совместных форм учебной дея­тельности.

32

В процессе учебно-познавательной деятельности дети встре­чаются с тремя видами сотрудничества.

- Учебное взаимодействие со взрослым предполагает способ­ность ребенка различать ситуации, требующие применения готовых образцов, и ситуации не подражательные, требующие создания но­вых образцов, отказа от применения старых, познавательных вопро­сов, с помощью которых ребенок сможет доопределить условия но­вой задачи самостоятельно.

- Учебное сотрудничество со сверстниками предполагает спо­собность детей обнаруживать разницу своих способов действия и координировать их, строя совместное действие.

- Учебное сотрудничество с самим собой предполагает преж­де всего способность к адекватной самооценке.

Психология признает общение и совместную деятельность со сверстниками одним из основных факторов психического развития ребенка, его необходимым условием наряду с общением со взрос­лым. Однако современная школьная жизнь устроена так, что в учеб­ной деятельности, особенно младших школьников, такой существен­ный фактор развития, как учебное сотрудничество детей, действует слабо, его богатые возможности практически не используются.

В ходе практической деятельности были выявлены колоссаль­ные возможности этой формы обучения: возрастает и объем усваи­ваемого материала, и глубина его понимания; на формирование поня­тий, умений и навыков тратится меньше времени, чем при фронталь­ном обучении; уменьшаются некоторые дисциплинарные трудности (сокращается число учеников, не работающих на уроке, не выполня­ющих домашние задания); ученики получают большее удовольствие от учения, комфортнее чувствуют себя в школе; снижается школь­ная тревожность; возрастает познавательная активность и творчес­кая самостоятельность учащихся; возрастает сплоченность класса; меняется характер взаимоотношений между детьми, они становятся теплее, человечнее; дети начинают лучше понимать друг друга и самих себя; растет и самокритичность; ребенок, имеющий опыт со­вместной работы со сверстниками, более точно оценивает свои возможности, лучше себя контролирует; дети, помогавшие в учении своим товарищам, с большим уважением относятся к труду учите­ля; дети приобретают навыки, необходимые для жизни в обществе: ответственность, такт, умение строить свое поведение с учетом по­зиции других людей, коллективистские мотивы поведения; учитель получает возможность реально осуществлять дифференцированный и индивидуальный подход к учащимся: учитывать их способности,

33

темп работы, взаимную склонность при делении класса на группы, давать группам задания, дифференцированные по трудности, уделять больше внимания «слабым»; воспитательная работа учителя стано­вится необходимым условием группового обучения, так как группы в своем становлении проходят стадию конфликтных отношений.

В младшем школьном возрасте можно организовать учебное сотрудничество детей, если их к этому приучать с первых школьных шагов.

С 1 сентября учитель учит детей, как вести себя на уроке, как сидеть за партой, как поднимать руку, как держать ручку и т. д. и т. п., то есть налаживается вся система фронтальной работы. Идеалом фронтального урока является общеклассная дискуссия. Поэтому необходимо с самого начала дать детям возможность ориентиро­ваться в сложной стихии общего обсуждения, спора и соблюдать нормы, правила такого спора.

Говоря о нормах учебной дискуссии, имеем в виду не только общую культуру поведения. Речь идет о тех формах поведения, ко­торые приходится воспитывать у первоклассников потому, что они слишком сосредоточены на учителе и не умеют, даже не стремятся в ситуации общеклассного обсуждения содержательно общаться друг с другом.

Основные правила поведения во время учебной дискуссии

- Если кто-то из детей высказывается на уроке, он говорит это каждому ученику лично. Вежливые люди должны смотреть на собе­седника.

-  Когда один ученик хочет возразить другому, он должен ис­пользовать диалогическую форму обращения: «Петя, ты забыл, что...».

-  Чтобы разговор двух-трех учеников не выпал из внимания всего класса, учитель должен добиваться непосредственной реак­ции каждого ученика на каждую реплику товарищей: свое согласие или несогласие дети выражают жестами (+ или -; светофор: зеленый свет - говори, красный свет - стоп - ошибка и т. д.).

- Для культурного диалога обязателен интерес к собеседнику. Ученик отвечает, но запутался - в классе лес рук. Ученик может сам выбрать себе помощника. Так же при оценке ответа. Мнение выбранного, как правило, выслушивается с интересом.

34

- Умение слушать другого - основное требование культурного диалога. Существуют специальные дидактические игры, в которых это умение тренируется:

- назвать как можно больше слов на определенную тему; каж­дый, прежде, чем назвать свое слово, должен повторить 3-4 сказан­ные (получает два очка для команды); не смог назвать свое слово, но повторил чужие (одно очко); назвал свое слово, но не повторил чужие (ноль очков);

- научить детей самим вызывать последующего игрока по имени - хорошо, кивком головы - здорово, но лучше всего - взглядом.

Названные правила общения детей во время урока должны стать и станут привычкой класса, если будут подкреплены реальным дис­куссионным содержанием.

Запуск учебных дискуссий

Существуют специальные приемы запуска учебных дискуссий. Другими словами, учитель должен ставить перед классом вопросы, которые могут породить спор, а не только вопросы на знание правил. Например, вопрос «Какой знак ставится в конце предложения?» можно переформулировать, чтобы он вызвал живое обсуждение: «Зачем нужна точка в конце предложения? Что будет, если из рассказа ис­чезнут все точки? Можно ли иначе, не с помощью точки, отмечать границу предложения?» После такого обсуждения дети будут более тщательно расставлять точки в своих работах.

Универсальным приемом организации учебной дискуссии явля­ются задания-ловушки, которые строятся так, чтобы с неизбежно­стью разделить, поляризовать класс на группы, высказывающие столь разные точки зрения, что эта разница очевидна даже самому эгоцен­тричному сознанию.

Задания-ловушки, различающие ориентацию ребенка на за­дачу и ориентацию на действия учителя. Учитель задает вопрос и сам дает неверный ответ. Дети должны либо повторить ответ учите­ля, либо дать самостоятельный ответ. Например, учитель говорит: «В слове кошка два звука: ко-шка (показывает два пальца). Кто со мной согласен?» Такую же работу можно организовать с группами в виде игры. При оценке работы групп учитываются: правильность, скорость, уровень шума. Данный вид работы может осуществляться и с целью диагностики «школярских» ориентации в классе.

Задания-ловушки, различающие понятийную и житейскую логику. Эта работа более тонкая. Необходимость в ней сохраняется

35

на протяжении всего начального обучения. Понятийное мышление не станет подлинно содержательным, понятийная точка зрения не станет собственной точкой зрения ребенка, пока она не будет в яв­ном виде противопоставлена плохо осознаваемой житейской точке зрения. Например, какое слово длиннее: змей или червячок? Что полу­чится, если слово четыре разделить пополам?

Задачи, не имеющие решения, воспитывают небуквальное, неис­полнительное отношение к заданиям учителя. Например, учитель просит детей быстренько поставить пальчики на схему слова «Петя», а этой схемы на страничке нет. Занять самостоятельную позицию не всегда под силу в одиночку. Группа легче отказывается от выпол­нения таких заданий.

Задачи с недостающими данными также способствуют культи­вированию небуквальных отношений с учителем. Например, учитель дает задание: «В слове 6 звуков, сколько в нем слогов?» Группы де­тей в состоянии после споров сформулировать вопрос учителю: «Сколько в слове гласных или согласных звуков?»

Остроумные приемы дискуссии, применимые даже в подготови­тельном классе, описаны в книгах [1, 2]. Ему же принадлежит емкая формулировка смысла учебной дискуссии: «Поощ­рять детей к познавательному спору следует с подготовительного клас­са, когда над ними довлеет тенденция во всем соглашаться с педаго­гом... Эта тенденция, если ее не нарушать, имеет силу сохраняться на долгое время, так как авторитет педагога в начальных классах очень высок, и если злоупотреблять им, требуя, чтобы дети во всем согла­шались с учителем, то, естественно, у них своевременно не возникнет способность критически мыслить. Такое положение еще более усугу­било бы авторитарность и императивность обучения. Чем раньше осоз­нает школьник свое право не соглашаться даже с педагогом в процес­се установления истины, утверждения своей точки зрения и чем более искусные условия будут созданы педагогом в обучении для того, что­бы школьник мог смело пользоваться этим правом и овладевать уме­ниями отстаивать свою точку зрения, тем плодотворнее будут разви­ваться в нем творческая; критическая, самостоятельная мысль, лично­стные черты, убеждения, позиции. Таким образом, педагогу надо не только пойти навстречу ситуациям, когда школьнику предоставляется возможность в процессе познавательной деятельности возражать ему, выдвигать свою мысль, но и специально планировать возникновение таких ситуаций и управление ими» [2].