Выпускная квалификационная работа (бакалаврская работа) Индивидуальная метафора в поэзии М. Цветаевой (стр. 7 )

В центре внимания оказываются метафора и другие тропы. Внимание метафорическим средствам языка уделяется в связи с эстетической функцией слова в живой речи и художественном тексте. Разрабатываются схемы работы с тропами. Так, даёт алгоритм работы с метафорой: «подготовка воссоздающего воображения – опора на воссоздающее воображение – введение понятия – обращение к жизненному опыту обучающихся – введение определения метафоры – виды метафор» [56, с.25]. называет этапы освоения эпитетов: 1 – познакомимся; 2 – узнай (обогащение речи эпитетами); 3 – изучи (анализ эпитетов и конструирование высказываний с ними); 4 – используй (обобщение и контроль знаний и умений) [58, с.10]. Освоение выразительных средств рассматривает в связи с ассоциативным мышлением как путь к пониманию образной природы произведений фольклора и литературы [56, с.25-31]. Работу с внутренней формой слова, с его «затёртым значением» можно определить как «смыслопостижение», которое ведет к «смыслопорождению» [56, с.25-31]. 

Наиболее важным в процессе работы над выразительными средствами уже в начальной школе является формирование представления о речи как об искусстве, мастерстве, достигающемся в процессе текстовой деятельности и выполнение речетворческих заданий. Тематика публикаций обогащается в связи с ориентацией практики развития выразительности речи на положения этнокультурологии, лингвокультурологии и психолингвистики. Так, лингвист видит задачу писателя в том, чтобы «истолковать символы своей культуры в образах» [41, с.88]. В связи с этим можно говорить о роли учителя как «транслятора» системы ценностей, воплощенной в общенациональном языке и в языке мастеров слова. , упоминая, что «система тропов – это система конструкций бытия» (Ж. Деррида), развивает идею о возрастающей в XX в. метафоризации массового сознания и говорит об учителе, призванном сформировать «умение говорить красиво, ярко, образно, стилистически чисто для оказания необходимого воздействия на собеседника при достижении определённых целей» [36, с.29-34].

Публикации отражают ориентацию современной методики на изучение языка как« особой духовной сферы, освоение которой приобщает растущую языковую личность к эстетическим и этическим ценностям родной культуры. [2002], [2006], [2006], [2001], [2002], [2010], [2005] говорят о глубинной связи языковых средств выразительности с общенациональным культурным контекстом. Приметой времени стало речевое развитие на основе лингвокультурологического подхода, предполагающего концептуальный анализ произведения. Ставится задача формирования культуроведческой компетенции учащихся.

Анализ научных методических исследований, учебников для будущих педагогов-словесников, различных видов пособий, а также публикаций в периодических изданиях за последние 15 лет позволил выявить ряд основополагающих для изучения метафоры установок:

1) развивать врождённый дар слова, привлекая внимание учащихся к яркой образности, метафоричности народнопоэтического и русского литературного языка;

2) идти от вызываемого словом живого впечатления к логическому понятию предмета;

3) использовать терминологию после знакомства учеников с изобразительно-выразительными средствами языка и их использования в речи; 

4) сущность метафоры в 5 классе объяснять через сравнение, а механизм её раскрывать на основе жанра загадки;

4) раскрывать семантику, стиле-, тексто - и жанрообразующую функции метафор во взаимосвязанном изучении языка и искусства слова через систему аналитических и синтетических стилистических упражнений и заданий;

5) рассматривать этнокультурную функцию метафоры через обращение к концептам, осмысление которых обеспечивает освоение учениками образов родной культуры через освоение образного слова;

6) связывать особенности формы высказывания с его содержанием, соответствующим прагматике жанра и стиля; а язык литературного произведения – со спецификой его образов и авторской манеры художника слова;

7) в изучении метафоры как средства формирования выразительности речи идти по схеме: наблюдение – анализ – введение понятия – конструирование по образцу (аналогия, подражание, имитация) – самостоятельное творчество обучающихся.

2.2 Методика поуровневого лингво-смыслового анализа поэтического текста и её использование в школе

Текст по праву является основным объектом изучения не только в современной лингвистике, но и в методике преподавания русского языка и литературы. Это объясняется антропоцентризмом гуманитарного знания, выдвижением «человека говорящего» в центр исследовательского внимания. Поскольку человек не может жить, не общаясь, а общение происходит на основе текстовой деятельности, особую значимость приобретает обучение данному виду деятельности и основам теории текста, что соответствует требованиям нового ФГОС.

Успех личности в современном обществе во многом определяется ее способностью общаться, владеть не только языковой компетенцией, но и коммуникативной, включающей текстовую компетенцию. Под текстовой компетенцией понимается способность языковой личности к первичной и вторичной коммуникативной деятельности (порождению и пониманию текстов), которые основаны на системе знаний о тексте, а также владении практическими навыками его порождения и интерпретации.

Структура текстовой компетенции включает: 1) знание языковых ресурсов, умение их отбирать в процессе текстовой деятельности; 2) знание о сферах общения, ситуациях, условиях обращения и умение учитывать это текстообразовании и понимать на основе интерпритационной деятельности; 5) умение проявлять свой взгляд на мир, свою творческую индивидуальность авторского стиля.

В задачи данного параграфа входит представление методики поуровневого лингвосмыслового анализа текста,  позволяющей формировать навыки вторичной текстовой деятельности, связанной с интерпретацией художественного текста. Данная методика может быть использована при обучении школьников анализу текста в рамках кружковой работы профильной школы, в гимназиях и лицеях с углубленным изучением русской словесности.

Уточним некоторые ключевые понятия. Процесс интерпретации сводится к «отражению отражения», так как текст является результатом речемыслительной деятельности автора, отражающего окружающий мир, и стимулом к созданию вторичного текста как итога интерпретирующей деятельности адресата, воспринимающего текст. Различают локальную и глобальную интерпретации текста. Термин локальная интерпретация принадлежит Дейку [49, с.97]. Локальная интерпретация основана на изучении связей и отношений элементов высказывания и блока высказываний. Всякая локальная интерпретация относительна в силу того, что каждое отдельное лишь частично отражает общее. Она нуждается в последующем подтверждении или опровержении выдвигаемых по мере смыслового развертывания гипотез [32, с.31-33].  Микроструктура текста репрезентирует поверхностный смысл его фрагментов. Будучи диалектически связанным с глубинным смыслом произведения, поверхностный смысл отдельных частей текста создает основу для последующей его глобальной интерпретации, предполагающей осмысление целого текста, включая подтекстовую информацию [25, с.56]. 

На диалогический характер формирования смысла в сознании читателя не раз указывали исследователи. Будучи включенным в продолжающийся  диалог, текст обречен на множественность толкований, которые, однако, должны быть адекватны нему. Интерпретация  текста включает приобщение к имеющейся в нем различной информации: языковой, коммуникативной, эстетической по типологии А. Моля и т. д. [9, с.8-12]. 

Преломленная через сознание автора информация о мире, окрашенная индивидуально-авторской оценочностью и эмоциональностью, формирует содержание текста. Содержание и языковая форма произведения находится в диалектическом единстве. Справедливо суждение : «Содержание не только изучаться, но и как-либо обнаруживаться помимо формы не может быть. Подобное обнаружение было бы чудом, проявлением духа произведения вне его языковой оболочки» [58, с.159-160]. 

Содержание художественного текста специфично и может быть рассмотрено как фрагмент концептуальной картины мира автора, отражающей реальную или вымышленную действительность, воплощенный в художественной (образной) форме по законам искусства, с позиций определенного эстетического идеала писателя или поэта. Содержание литературного произведения отражает авторскую картину мира, определенную систему духовных ценностей творца текста, его оценку действительности. К содержательному плану текста относят тему, идею, фабулу, сюжет, проблематику, образный строй, эмоциональную тональность. Иначе, это особый художественный мир текста, образно соотносящийся с действительностью и отражающий ее авторское восприятие.

Только в единстве рассмотрения формы и содержания текста можно познать его художественный смысл. Раскрытие его в конечном счете и является общей целью разных видов анализа текста, которые, дополняя друг друга, углубляют представление о нем в сознании читателя. Каждый вид анализа художественного текста (лингвистический, стилистический, лингвопоэтический, лингвосмысловой, литературоведческий, филологический) вносит определенный вклад в постижение эстетического содержания произведения.

Остановимся на лингвосмысловом анализе текста. Исследуя смысловую структуру текста в соотнесенности с широким культурно-историческим и литературным контекстом эпохи и творческой эволюцией автора, изучая образный строй и идейно-художественные особенности конкретного текста, можно судить о его художественном содержании. Путь к художественному содержанию текста лежит через систему его смыслов, структурированных особым образом и формирующихся на основе семантики текстовых единиц и текста в целом, отраженных в сознании читателя.

Поскольку предлагаемая методика лингвосмыслового анализа является поуровневой, охарактеризуем наше представление об уровневой организации текста. В содержательном плане текста как формы коммуникации нами выделяются информативно-смысловой и прагматический уровни, которые могут быть рассмотрены в лингвистическом и экстралингвистичестическом аспектах. Информативно-смысловой и прагматический уровни текста дифференцируются условно в интересах анализа: прагматический уровень не существует в отрыве от информативно-смыслового, которым он обусловлен.