Выпускная квалификационная работа (бакалаврская работа) по теме: «Использование инновационных и развивающих технологий в развитии речи детей старшего дошкольного возраста», г. Железноводск, 2015г (стр. 7 )

Старшим дошкольникам предлагалось ответить на вопросы:

Как называется текст? Какие заголовки можно придумать к данному тексту, какой из предложенных вами заголовков точнее, чем он отличается от авторского заголовка? Какие действия героя показывает писатель, рисуя его поведение? Какие признаки характеризует автор, описывая названный предмет? Какой вопрос решает, приводя примеры из его жизни? Представьте себе, что действия героя автор назвал бы не подробно и точно, а обобщенно. Проделайте этот эксперимент. Видим ли мы в таком случае картину так же ясно, как в авторском тексте? Почему? Почему именно эти детали описываемого предмета характеризует автор? Представьте себе, что автор только назвал предмет и не дал описания его признаков. Проделайте этот эксперимент: уберите из текста все прилагательные и наречия (слова, отвечающие на вопрос «как?»).

Результаты представлены в гистограмме №1.

Гистограмма №1. Сравнительные результаты проведения беседы по тексту произведения в контрольной и экспериментальной группах

Проведя обследование по специально организованной беседе, мы увидели, что дети контрольной и экспериментальной групп, имеющие высокий уровень коммуникативных умений, умеют вступать в диалог, владеют речевыми оборотами для установления контакта, легко вступают в диалог с воспитателем, умеют поддерживать и завершать диалог.

Дети контрольной и экспериментальной групп, имеющие средний уровень развития коммуникативных умений, умеют вступать в диалог, владеют речевыми оборотами для установления контакта, трудно вступают в диалог с воспитателем, не всегда завершают диалог.

Дети контрольной и экспериментальной групп, имеющие низкий уровень развития коммуникативных умений, не всегда вступают в диалог, не владеют речевыми оборотами для установления контакта, умеют отвечать на вопросы, но не умеют их задавать, не умеют завершать диалог. Результаты контрольной и экспериментальной групп очень близки.

и Е. Струнина считают важнейшим условием развития речи детей дошкольного возраста работу над произносительной стороной речи, которую рассматривают во взаимосвязи с решением других речевых задач. [55, с.71].

Исходя из этого, диагностика сформированности навыков произносительной стороны связной речи была направлена на выявление уровня владения разной интонацией для передачи образа, четкость дикции.

В процессе проведения диагностик уровня навыков пересказа и диалога попутно проводится анализ произносительной стороны речи по следующим параметрам:

скорость (темп) речи; интонационная; чёткость (дикция) речи ребёнка; звукопроизношение.

Диаграмма 3. Результаты диагностики произносительной стороны речи  в контрольной группе

Диаграмма 4. Результаты диагностики произносительной стороны речи в экспериментальной группе

Результаты контрольной и экспериментальной групп очень близки. В процессе наблюдения за произносительной стороной речи во время пересказа и беседы с детьми было установлено на просодическом уровне (умение управлять голосом, правильность и выразительность дикции, умение правильно ставить логическое и синтагматическое ударение, расстановка пауз):

чёткость (дикция) речи ребёнка: дети не всегда чётко умеют соблюдать литературные нормы произношения (орфоэпия); звукопроизношение: путают свистящие и шипящие звуки; умение правильно ставить логическое и синтагматическое ударение: часто неправильно расставляют данные ударения; лексико-грамматическом: нарушение словоизменения и формоизменения.

Таким образом, сравнительные данные контрольного эксперимента позволяют утверждать, что в контрольной и экспериментальной группах соотношение между детьми по уровню речевого развития примерно одинаково. Большинство детей допускали ошибки в образовании разных грамматических форм, вызывало затруднение правильное построение предложений, так как в этом возрасте данные умения начинают формироваться. Некоторые дети употребляют слова и выражения, неточно понимая их смысл. Это говорит о том, что у них сравнительно небольшой активный словарь при наличии значительного пассивного словаря.

2.2. Инновационные и развивающие технологии в развитии речи детей старшего дошкольного возраста

В Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования (ФГОС ДО) указаны следующие компоненты речевого развития дошкольников:

владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой анаплитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте [43, с. 68].

Все эти составляющие являются основой для формирования коммуникативной компетентности старшего дошкольника, которая проявляется в возможности посредством речи решать задачи в условиях разных видов деятельности: бытовой, познавательной, игровой, учебной, трудовой и т. д. При этом ребенок ориентируется на особые условия ситуации, в которой протекает деятельность. Построение образовательного процесса должно основываться на адекватных возрасту формах работы с детьми.

М. Кларин утверждает, что образовательная технология – это конструирование учебного процесса с гарантированным достижением целей, поэтому, строя экспериментальную работу, мы старались определить эффективность и способы применения описанных выше инновационных технологий в процессе развития речи старших дошкольников [34, с.66].

Ведущей формой работы по развитию речи детей является создание образовательной ситуации, которая чаще всего ориентирована на «зону ближайшего развития» дошкольника, т. к. в образовательном процессе есть возможность организации нескольких образовательных ситуаций, постепенно усложняющихся. Например, дошкольнику вначале предлагаем указать характерные признаки предмета, затем подобрать синонимы и антонимы, а уже на этой основе подобрать эпитеты. Самый сложный этап в такой работе – построение связного текста с употреблением эпитетов.

Построить проблемную образовательную ситуацию можно на основе проблемных вопросов, заставляющих приводить аргументы, строить рассуждения. Например, дошкольникам предлагались следующие вопросы: «Настоящие ли друзья волк и лиса из сказки «Лиса и Волк». Могут организовать проблемные образовательные ситуации, которые будут способствовать решению все более сложных на каждом этапе речевых задач. Данные проблемные ситуации позволят развить навыки, показать способы и примеры доброжелательного общения с собеседниками. Кроме того, позволят развить речевое умение формулировать и задавать вопросы, выстроив их в соответствии с логикой. А также работа с такими ситуациями покажет примеры обобщения полученных сведений в цельный текст, способы презентовать составленный текст.

Образовательная ситуация в процессе экспериментальной работы строилась на основе применения технологии ТРИЗ. ТРИЗ-технология достаточно уже адаптирована к дошкольному образованию. Она позволяет воспитывать и обучать дошкольника на творческой основе. Цель использования данной технологии в нашей работе заключалась в попытке развитие построить работу по речи дошкольников на основе использования для реализации образовательных ситуаций творческого воображения.

Основное достоинство использования технологии ТРИЗ в работе с дошкольниками это возможность дать испытать ребенку радость от творчества. Доходчивость и простота данной технологии - основной критерий, послуживший ее выбору для работы с детьми. Материал при использовании технологии ТРИЗ подается достаточно на доступном уровне: в формулировке сложной, казалось бы, ситуации дошкольник может достаточно свободно ориентироваться. Внедрение ТРИЗ должно проходить на основе понимания детьми основных положений, которое происходит на простейших примерах. Сказки, игровые, бытовые ситуации - являются основой, с помощью которой дошкольник сможет применять тризовские решения возникающих речевых трудностей. После обнаружения противоречий, он сам захочет достичь идеального результата, для достижения которых ребенок получит возможность использовать многочисленные ресурсы технологии. Технология ТРИЗ содержит разработанную схему применения метода выявления противоречий [53, с. 70].

На первом этапе определяются положительные и отрицательные свойства и качества описываемого предмета.

На втором этапе происходит выявление положительных и отрицательных свойств предмета или явления, присущих им в общем.

В нашей экспериментальной работе с применением ТРИЗ мы предложили с старшим дошкольника придумать начало к рассказу, его конец. Дошкольники с увлечением создавали тексты - рассказы от имени кого-нибудь ожившего предмета. Очень понравилось задание составить рассказ от первого лица неживого предмета. С особым удовольствием они сочиняли сказки и рассказы на знакомые им лексические темы, придумывали рассказ по пословице. Мы также предложили придумать смешную историю из своей жизни. Смех вызвали рассказы - небылицы.

предлагает применять еще одну инновационную технологию речевого развития дошкольников - это обучение (диалогическому) общению в игровой обучающей ситуации. , , считают, что ситуация общения - это специально спроектированная взрослым или возникшая спонтанно форма общения, которая направлена на развитие у дошкольников навыков свободного использования в речи освоенных речеведческих категорий. Ситуации общения в зависимости от поставленной речевой задачи подразделяются на лексические, вербально оценочные, прогностические, коллизийные, описательные. Чаще всего педагог находит такие ситуации в деятельности дошкольников, используя их для развития связной речи.

Именно такие ситуации позволяют реализовать многообразные функции речи. Например, специально планируемые ситуации общения - это игры-викторины. В процессе работы использовались следующие специально планируемые ситуации общения, которые предполагают работу с несколькими видами упражнений.