Теоретические основы исследования по развитию орфографической зоркости младших школьников (стр. 11 )

Таблица 12 – Система развития орфографической зоркости

Виды классных работ
Цель: формирование умений и навыков четко действовать по установленному правилу и алгоритму	Отработка правил и алгоритмов
Цель: формирование и развитие умений узнавать тип орфограммы	Дифференцирование орфограмм
Цель: фиксирование и закрепление в памяти написаний слов	Орфографическое проговаривание
Цель: формирование осознанности действий учащихся по обнаружению орфограммы в слове и в тексте	Графическое выделение орфограмм
Цель: развитие умений быстро подбирать проверочное слово	Сигнальные карточки
Цель: развитие орфографической зоркости	Перфокарты
Цель: закрепление правописаний слов с различными орфограммами	Письмо по памяти
Цель: формирование умений распознавать слова на изучаемое правило; обучение правописанию слов, нерегулируемых правилами	Зрительно–слуховой диктант
Цель: развитие умений классифицировать  предметы, находить определенные связи между ними	Объяснительно предупредительный диктант
Цель: отработка правописания слов на изучаемое правило	Выборочный диктант и выборочное списывание
Цель: формирование умений говорить четко, лаконично, обоснованно; развитие орфографической зоркости	Комментированное письмо
Цель: развитие орфографической зоркости, памяти, внимания	Списывание
Цель: развитие письменной речи, грамотного письма	Свободный диктант
Цель: повторение и закрепление изученного материала, развитие умений подбирать слова с заданной орфограммой	Творческий диктант
Цель: развитие логического мышления, памяти, орфографической зоркости	Анаграммы
Виды внеклассных работ
Цель: отработка орфографических умений на определенный тип орфограмм	Домашние задания
Цель: развитие умений дифференцировать орфограммы; развитие самостоятельности мышления; развитие познавательной активности	Конкурсы: Загадок слов на изучаемое правило; Пословиц; Поговорок
Цель: закрепление и систематизация орфографических умений; развитие интереса к изучению русского языка	Праздники: «Знатоки русской орфографии»; КВН «Игра слов»; «Мы изучаем русский язык»

Первым и основным этапом работы по развитию орфографической зоркости является отработка правил и алгоритмов.

Алгоритм – такое предписание, которое определяет содержание и последовательность операций, превращающих исходные данные в искомый результат.

При обучении орфографии применяли такие разновидности алгоритмов:

алгоритмы поиска, которые обеспечивают правильное вычленение грамматических признаков и безошибочное, быстрое выявление в тексте тех мест, где надо применять один из разрешающих алгоритмов; разрешающие алгоритмы, служащие разграничению сходных написаний и грамматических категорий и форм.

Разрешающие алгоритмы строились по принципу задач с одним или несколькими альтернативными вопросами. Алгоритмы разрешения были разнородны по объему: от 3–4 шагов до 30–40 и более.

Алгоритмы с широким охватом орфографических правил мы называли обобщающими. Они обобщают серию однородных правил. Основное преимущество обобщающих алгоритмов состоит в том, что они помогали с самого начала изучения материала формировать правильные и полные обобщения, учили школьников тому, как наиболее экономно и правильно находить ответ при решении учебно–познавательных задач.

Применяя проблемное обучение, решая орфографическую задачу, школьник совершал следующие действия (по ):

1) ученик обнаруживал орфограмму (опознавательный этап анализа);

2) устанавливал, какое орфографическое правило необходимо применить в данном случае (выборочный этап анализа);

3) решал вопрос о конкретном написании, выделив существенные признаки, необходимые и достаточные для применения орфографического правила (заключительный этап анализа) .

Эффективность использования обобщающих алгоритмов в значительной степени определялась их простотой и доступностью, уровнем сходства всех способов описания моделей в общей цепочке: правило – алгоритм – схема устного рассуждения образцы устного рассуждения – графическая фиксация умственных действий при мотивировке орфограмм. Все эти действия оказывали эффективное воздействие лишь в комплексе, так как опора только на образцы обоснования орфограмм или только на схемы алгоритмических предписаний заметно снижали эффективность обучения рациональным приемам применения знаний.

Отметим, что работа с орфографическим правилом способствовала  умственному развитию учащихся, ибо она требовала постоянного анализа и синтеза, сопоставлений и противопоставлений, обобщения и  конкретизации, рассуждений и доказательств.

Орфографическое проговаривание мы применяли при выполне­нии любых упражнений, в которых немало многосложных слов с неизученными орфограммами. Орфографиче­ское проговаривание характеризуется тем, что каждое слово произ­носится так, как пишется, и поэтому в «памяти» движений остается память движений речевого аппарата. Проговаривание не обосновы­вало, а лишь фиксировало, закрепляло написание слов, поэтому оно использовалось как упражнение, способствующее запоминанию.

При самостоятельной записи детьми мы продолжали направ­лять их внимание на проговаривание, а затем на перечитывание за­писанного слова по слогам. Так формировался самоконт­роль, который выражался в привычке диктовать себе по слогам и всегда проверять себя при письме.

Графическое выделение орфограмм (подчеркивание) мы использовали при выполнении всех письменных работ. Подчеркивание ор­фограмм имело большое значение для выработки орфографической зоркости, так как дети постоянно тренировались в отыскании и объяс­нении орфограмм. Но выработать этот навык нелегко. Многие уча­щиеся с большим трудом обнаруживали орфограммы в тексте, а не­которые вначале эксперимента подчеркивали буквы без разбору. Мы постепенно доби­вались осознанности учащимися своих действий.

Сигнальные карточки мы активно использовали в упражнении, так как  это эффективное средство, позволяющее включать в активную работу весь класс и осуществлять индивидуальный подход в обучение. В процессе использования сигнальных карточек мы сразу видели того, кто ошибся, и быстро помогали ему.

Перфокарты развивали орфографическую зоркость учащихся. Ученик записывал не все слово, а только орфограм­мы. В результате у школьника появлялась запись, которую мы проверяли в считанные секунды.

Письмо по памяти проводилось нами с целью закрепления правописания слов с различными орфограммами, но преимущественно с теми, заполнение которых основано на зрительном восприятии. Как орфографическое упражнение, оно ценно тем, что требовало от учащихся тщательной подготовки. Они заучивали наизусть текст в несколько строк (стихотворный или прозаический), объясняли все орфограм­мы, знаки препинания, запоминали слова на еще не изученные пра­вила. Заранее подготовленный текст самостоятельно записывался учащимися. После записи проводилась проверка: дети сличали текст с написанным на доске. Такой вид диктанта развивал орфографиче­скую зоркость, умение видеть «опасные» места.

Уровень орфографических умений учащихся повышался вследствие включения в процесс формирования навыков грамотного письма в систему упражнений для их закрепления всех видов диктантов, что способствовало развитию зрительной памяти, способствовало фор­мированию навыков самоконтроля.

Зрительно–слуховой диктант отличался тем, что текст, предназначенный для записи, прочитывался самими учащимися. Мы записывали текст на доске. Ученики внимательно вчитывались в текст, всматривались в орфограммы, распознавали слова на изучаемое пра­вило. Можно эти правила повторить при зрительной подготовке к записи текста. Текст закрывался. Затем мы диктовали текст. После за­писи учащиеся сами проверяли написанное. Зрительные диктанты особенно полезны при обучении правописанию слов, не регулируе­мых правилами.

Объяснительно–предупредительные диктанты применялись с целью закрепления полученных орфографических умений и навыков. Методи­ка его состояла в том, что учитель читал текст по предложениям. Вызванный ученик повторял предложе­ние и объяснял, как надо писать слова (можно построить схему). Затем дети записывали предложение в тетрадь. Слова и части слов, написание которых объяснялось, подчеркивались (можно записы­вать текст на доске одновременно с записью в тетрадях). Ценность этого диктанта в том, что учащиеся воспринимали текст на слух, выделяли трудные в орфографическом написании слова и решали, как нужно их писать. Этот вид диктанта лучше всего использовать на начальном этапе изучения правила.

Выборочный диктант и выборочное списывание ставят целью отработать правописание слов на изучаемое правило. Этот вид дик­танта ценен тем, что при его проведении мы за короткое время повторяли и закрепляли большой по объему материал. При выбороч­ном диктанте учащиеся выписывали из читаемого текста слова с определенной орфограммой. Образец записи оформлялся на доске. Диктант мог быть усложнен дополнительным заданием.

Комментированное письмо – это вид упражнения, включающий объясняющее рассуждение в процессе записи слов, предложений. При комментировании достигался более высокий уровень самокон­троля, так как ученик не просто фиксировал, а объяснял правописа­ние с помощью правил. Комментированное письмо развивало мыш­ление, память, внимание, речь учащихся; они приучались говорить четко, лаконично, обоснованно; у детей постепенно вырабатывалась орфографическая зоркость. Комментированное письмо позволяло осуществлять систематическое повторение материала, давало возможность учителю выявить знания учеников и проверить их орфографи­ческие навыки.