Теоретические основы исследования по развитию орфографической зоркости младших школьников (стр. 4 )

Опознавательные признаки:

а) место орфограммы – в оконча­нии;

б) наличие безударного гласного е/и в окончании;

в) часть речи: имя существительное.

Умения, необходимые для проверки: умение определять склонение проверяемого существительного, падеж (при проверке морфологиче­ским способом); умение подобрать аналогичное имя существительное в той же форме, но с ударяемым окончанием (при проверке фонематиче­ским способом – по сильной позиции фонемы) («по земле» – «по дороге»).

12. Правописание окончаний имен прилагательных «–ого», «–его» (родительный падеж).

Опознавательные признаки:

а) наличие звукосочетаний [овъ] (вариант с ударением) и [ъвъ], [ьвъ] (безударный вариант)

б) место орфограммы (на конце слова, в окончании);

в) часть речи: имя прилагательное.

13. Правописание безударных личных окончаний глаголов 1 и 2 спряжения в наст. и буд. Временах: в 3–м лице множ. Ч. – у/а, ю/я (окончания «–ут/–ют», «–ат/–ят»), в других формах е/и (окончания «–ешь, –ет, –ем, –ете» и «–ишь, –ит, –им, –ите»).

Опознавательные признаки:

а) место орфограммы (в окончании);

б) часть речи: глагол;

в) отсутствие ударения на окончании;

г) наличие окончаний «–ут/–ют», «–ат/–ят», «–ишь/–ешь» и др.;

(не прошедшее– оно проверяется иным способом!)

Умения, необходимые для проверки: умение быстро определять форму глагола – время, число, лицо; умение правильно соотнести временную форму глагола с неопределенной его формой («бегут» – «бежать» или «бегать»?; учащиеся часто допускают ошибки в определении инфинитива, а следовательно, и ошибки в выборе спряжения, который, как известно, осуществляется по неопределенной форме); умение безошибочно относить глаголы к 1 или 2 спряжениям. Кстати, последнее умение не обязательно всегда связывать с неопределенной формой, ибо этот способ очень сложен и  имеет исключения. Иногда можно определить спряжение по 3–му лицу множественного числа: «ты чита(е?)шь» – «они читают» (вряд  ли кто–либо в этой форме слова слышит «–ят» – «читаят», этого прак­тически не бывает); «ты летаешь» – «они летают» (не «летаят», так никто не произносит!); «ты бросаешь» – «они бросают» и т. п.

Таким образом, для правильного ориентирования в орфограммах, для их успешного обнаруживания и последующей проверки надо знать:

а) природу данного орфографического явления, то есть его принцип;

б) опознавательные признаки данной орфограммы;

в) какие умения необходимы школьнику для успешной проверки орфограмм данного типа.

Все это нужно учителю. Учащиеся, разумеется, не заучивают ни опознавательных признаков орфограмм, ни того, какие умения исполь­зуются при проверке. Но на практике дети пользуются ими, нередко сами, на основе догадки, «изобретают» опознавательные признаки орфограмм.

Кроме описанных здесь 13 типов орфограмм, могут быть выделены следующие: сочетания «чк» и «чн»; двойные согласные; мягкий знак в окончании глаголов 2–го лица настоящего времени («–ешь, –ишь»); безударные падежные окончания имен прилагательных в творитель­ном падеже мужского и среднего рода «–ым, –им») и в предложном падеже «–ом, –ем», а также женского рода в винительном падеже «–ую, –юю» и в творительном падеже «–ою, –ею»; безударные родовые окончания имен прилагательных; «не» с глаголами. По приблизитель­ным подсчетам, в начальных классах изучаются 24 типа орфограмм, что составляет третью часть всего числа орфограмм, изучаемых в сред­ней школе.

Иногда можно услышать жалобы на то, что работа с орфограм­мами (решение орфографических задач) очень сложна, требует очень точных знаний и умений в области грамматики и поэтому нередко приводит к ошибкам. Орфографические задачи действительно сложны, трудны, но путь обучения правописанию через орфограмму, через при­менение правил правописания – единственный надежный путь. Два дру­гих пути, указанных выше, – соотнесение буквы со звуком и запомина­ние – выполняют не основную, а скорее вспомогательную роль. Выделим ступени формирования орфографических умений, представленные в таблице 1.

Таблица 1 – Ступени формирования орфографических умений

Ступени	Описание действий
1 ступень	Жизненная (учебная) ситуация порождает потребность проверить орфограмму. Осознавая мотивы предстоящего действия, школьник ставит цель, осмысливает задачу
2 ступень	Поиск способа выполнения действия: опора на знания, на правило, на опыт
3 ступень	Составление алгоритма выполнения действия по правилу, планирование действия по правилу, по ступеням («шагам»).
4 ступень	Выполнение действия по алгоритму, по правилу, по намеченному плану – поэтапно, по «шагам».
5 ступень	Повторное, многократное выполнение действия по плану, по алгоритму в изменяющихся условиях и вариантах, с постепенным «свертыванием» алгоритма, постепенным сокращением действия.
6 ступень	Появление элементов автоматизма, дальнейшее усилие автоматизма в результате многократного выполнения однотипных действий (упражнений).
7 ступень	Достижение более или менее полного автоматизма безошибочного письма. Постепенный отказ от применения правил: их роль исчерпана, на их основе сформировался навык правописания.

Так протекает процесс формирования умения и его постепенное перерастание в автоматизированное действие, навык: мотив, цель→ выбор способа действия →алгоритм→ действие →повторные действия, упражнение →появление элементов автоматизма →постепенное «свертывание» алгоритма→ автоматизм написания орфограмм.

Методика обучения орфографии должна представлять собой синтез личного опыта преподавания с результатами науч­ного поиска и обобщения опыта работы других учителей. Ее отли­чительными чертами должны являться следующие:

1. В качестве основного принципа орфографии принимается морфологический принцип.

Навык можно считать сложившимся (человек является грамотным), если процесс письма (и чтения) протекает на семантическом
уровне: схватывается смысл речи, осознаются значения слов и значения морфем – значимых частей слов.

3.        Сознательность навыка обеспечивается необходимыми знаниями. Практика показывает, что заучивание формулировок, правил, как
таковых, не дает ученику действенного знания, т. е. такого знания,
которое  служило  бы  средством  определения  верного  написания.

Необходимая рациональная основа умений и навыков формируется у учащихся с помощью двух групп понятий: специфических понятий орфографии и тех семантико–грамматических понятий, которые составляют смысл правил правописания.

Понятия орфографии  (орфограмма,  вид орфограммы,  вариант ее лексической трудности) позволяют создать необходимый ориен­тировочный фон деятельности ученика. С помощью этих понятий школьники учатся свободно оперировать фактами письма: видеть ор­фограммы и свои личные затруднения; разграничивать явления пись­ма, оценивать их. В этом случае создаются благоприятные условия для осмысленного письма и сознательного применения правил, для привлечения в нужном случае словарей. Ученик психически не ско­ван, не боится ошибок, т. е. создаются нормальные условия для обу­чения.

Понятия грамматические (морфемы, формы слов, однокоренные слова, части речи и т. д.), отражая внутреннюю суть орфографиче­ского правила, указывают на признак, определяющий написание: или правописание определяется спряжением, или отнесенностью сло­ва к конкретной части речи, склонению, или словоформой и т. д. Од­нако эти знания, отражающие языковую основу правил орфографии, только тогда потребуются ученику, когда он будет чувствовать в них необходимость, когда он будет при письме хорошо ориентироваться и выделять орфографические задачи, встречающиеся ему.

Таким образом, орфографические представления определяют эффективность и потребность в применении правил, основанных обычно на грамматических понятиях. Вот почему обучающемуся необходимы прочные знания как в области орфографии, так и в области грам­матики.

4. Учитывая  сугубо практическую  направленность  школьной орфографии – формирование навыков грамотного письма, знания уча­щихся должны отражаться не столько в форме выученных наизусть правил и определений, сколько в овладении адекватными содержа­нию этих правил способами действия. Ученик должен владеть спосо­бом подбора однокоренных слов (отяжелеть – значит стать тяже­лым, испытать ощущение тяжести); понимать, что в слове тяжелый потому выделяются орфограммы, что при одном и том же произно­шении этого слова можно написать в первом слоге не только букву я, но также е или и, не только букву е (ё) во втором слоге, но и букву о (т. е. имеются графические варианты при единственно допустимом с точки зрения орфографии); он должен понимать, почему, напри­мер, с точки зрения орфографии выделяются три группы приставок: неизменяемые на письме типа на–, под–и т. п.; приставки на з и с и приставки пре–, при– (для каждой группы свое правило, своя закономерность) и т. д.

Если всем этим ученик владеет, он знает русскую орфографию. Но если на практическом уровне ученик беспомощен и не понимает, почему, например, в одних глаголах пишутся окончания –ишь, –ит, –им, а в других соответственно –ешь, –ет, –ем и т. д., то он не владеет знанием, хотя и может сказать наизусть формулировку пра­вила.

Видимо, для целей обучения правописанию нужна не столько формулировка правила, сколько рекомендация, как определить верное написание, а это уже другая теория – теория, практически ориентированная, соотнесенная с  формулировкой  правила,  но отража­ющая  процессуальную  сторону  правила,  сущность  действующей нормы.