Теоретические основы исследования по развитию орфографической зоркости младших школьников (стр. 5 )

5.        Из вышеизложенного следует, что успехи в орфографии  не
могут быть достаточно качественными, если изучать только правила правописания, как таковые.

Орфографическая подготовка – это важный компонент общего речевого и языкового развития; ее успехи определяются не толь­ко орфографическими знаниями и умениями, но также успехами в чтении, грамматике, семантике, говорении – словом, орфография русского языка осваивается в результате совершенствования, обо­гащения речи ребенка, в результате овладения им системой языка, его богатством.

6.        Выдвигая как главную цель формирование прочных навыков
правописания, нельзя обойти проблемы развития навыков, т. е. такой
организации обучения, которая гарантировала бы неуклонное совершенствование орфографической подготовки учащихся.

Весь курс обучения орфографии должен быть представлен в виде целенаправленных этапов, так что движение идет не от правила к правилу, а от этапа к этапу. Замечено, что количество правил (боль­ше или меньше) само по себе не оказывает решающего воздействия на подготовку ученика по орфографии. По мнению психологов, раз­витие идет как развитие целого, а не одного какого-то компонента этого целого: «Сознание изменяется как целое, изменяя с каждым новым этапом свое внутреннее строение и связь частей, а не как сумма частичных изменений, происходящих в развитии каждой отдельной функции. Судьба каждой функциональной части в развитии сознания зависит от изменения целого, а не наоборот».

Путь от правила к правилу приводит к дробности знания, меша­ет выработке ориентировочной основы деятельности; путь от этапа к этапу способствует обобщению материала, его системному восприя­тию, предполагает наличие взаимосвязанных целей в ходе обучения, ориентируя систему упражнений и контроль на достижение этих це­лей.

7. Рассматривая навыки как «автоматизированные компоненты сознательной деятельности» (), «автоматизированные компоненты умений»  (), мы совмещаем два вида письма: направленное письмо (упражнения на обнаружение – диф­ференциацию – квалификацию орфограмм, освоение способа дейст­вия по правилу) и свободное письмо (упражнения творческого ха­рактера, выполняемые с целью автоматизации определенных компо­нентов орфографических действий и умений).

Таким образом, мы рассмотрели, каково содержание обучения орфографии в начальной школе, как учить, какими средства­ми, как контролировать результаты обучения, с тем, чтобы сформи­ровать у учащихся прочные орфографические умения и навыки в установлен­ные сроки и тем самым стимулировать их письменную речевую дея­тельность, оказывать положительное влияние на качество чтения, на общее речевое развитие.

Говорить о том, что учащиеся, оканчивающие начальную школу, должны грамотно писать в рамках программного материала, значило бы доказывать очевидное. На сов­ременном этапе развития нашего общества данное положение не тре­бует аргументации. Считается общепризнанным, что школа обязана вооружить своих питомцев прочными навыками правописания. Будучи тесно связанным с мышлением, язык отражает интеллектуальное развитие человека. Хорошо развитые ре­чевые навыки (точная, грамотная и выразительная речь в различ­ных ситуациях общения, грамотное письмо, адекватное понимание чужой речи, владение разными видами чтения) воспринимаются как признак воспитанности и образованности личности и в значительной мере определяют общественную и профессиональную активность че­ловека.

Уровень элементарной грамотности, в том числе грамотности орфографической, связывается в обществе не только с общей подготовкой по русскому языку, но тем самым и с мо­ральным обликом подрастающего поколения, с его культурой.

Острая реакция общества на орфографически безграмотное пись­мо вполне объяснима: установлено, что хорошо говорящие, читающие и пишущие школьники, как правило, успешно овладевают всеми учеб­ными дисциплинами, легче осваивают содержание среднего образо­вания в целом. И наоборот, одной из главных причин отставания учащихся, их слабой успеваемости, недостаточного интеллектуального развития, дефектов нравственного облика является неудовлетвори­тельная подготовка по языку, недостаточно развитая и грамотная устная и письменная речь.

Главным в обучении правописанию является орфографическое правило, его применение, т. е. решение орфографической задачи. Однако решение орфографической задачи возможно при условии, если ученик видит объект применения правила – орфограмму. Только сумев обнаружить орфограмму, ученик сможет решить вопрос о ее конкретном написании. Значит, умение обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, выступает базовым орфографическим умением, первейшим этапом при обучении правописанию, залогом грамотного письма. Не умение выделять орфограммы при письме – одна из главных причин, тормозящих развитие орфографических умений и навыков.

Итак, орфографические умения и навыки – составная часть речевых умений и навыков, языкового развития в целом. Огромное значение имеет выработка орфографической зоркости, основанной на сознательном использовании грамматических знаний, применении орфографических правил, предполагающих активную мыслительную деятельность учащихся.

1.3 Особенности применения проблемного обучения на уроках в начальной школе

Проблемное обучение возникло как результат достижений передовой практики и теории обучения и воспитания в сочетании с традиционным типом обучения является эффективным сре6дством общего и интеллектуального развития учащихся.

Проблемное обучение является одним из наиболее эффективных средств активизации мышления ученика. Суть активности, достигаемой при проблемном обучении, заключается в том, что ученик должен анализировать фактический материал и оперировать им так, чтобы самому получить из него новую информацию. Другими словами это расширение, углубление знаний при помощи ранее усвоенных знаний или новое применение прежних знаний. Нового применения прежних знаний не может дать ни учитель, ни книга, оно ищется и находится учеником, поставленным в соответствующую ситуацию. Это и есть поисковый метод учения как антипод методу восприятия готовых выводов учителя (хотя последний метод тоже вызывает определённую активность ученика) .

Умственный поиск – сложный процесс. Не всякий поиск связан с возникновением проблемы. Если учитель даёт задание ученикам и указывает, как его выполнять, то даже их самостоятельный поиск не будет решением проблемы. Ученики могут принимать активное участие в научно-исследовательской работе, собирая эмпирический материал, но не решая никаких проблем. Подлинная активизация учащихся характеризуется самостоятельным поиском решения проблем.

Цель активизации учащихся посредством проблемного обучения заключается в том, чтобы поднять уровень мыслительной деятельности ученика и обучать его не отдельным операциям в случайности, стихийно складывающемся порядке, а системе умственных  операций, которая характерна для решения  нестереотипных заданий, требующего творческой мыслительной деятельности.

Проблемная ситуация и учебная проблема являются основными понятиями проблемного обучения, которое рассматривается не как механическое сложение деятельности преподавания и учения, а как диалектическое взаимодействие и взаимосвязь этих двух деятельностей.

Проблемное преподавание определяется как деятельность учителя по созданию системы проблемных ситуаций, изложению учебного материала с его (полным или частичным) объяснением и управлению деятельностью учащихся, направленной на освоение новых знаний – как традиционным путем, так и путём самостоятельной подготовки учебных проблем и их решения.

Проблемное учение – это учебно-познавательная деятельность учащихся по усвоению знаний и способов деятельности путем восприятия объяснений учителя в условиях проблемной ситуации, самостоятельного (или с помощью учителя) анализа проблемных ситуаций, формулировки проблем и их решения посредством выдвижения предложений, гипотез, их обоснования и доказательства, а также путем проверки правильности решения.

характеризует проблемную ситуацию как, «особый вид умственного взаимодействия объекта и субъекта, характеризующийся таким психическим состоянием субъекта (учащегося) при выполнении им упражнений, который требует им обнаружения (открытия или усвоения) новых, ранее субъекту неизвестных знаний или способов деятельности». Иначе говоря, проблемная ситуация – это такая ситуация, при которой субъект хочет решить какие-то трудные для себя задачи, но ему не хватает данных и он должен сам их искать.

Проблемные ситуации можно подразделять  по нескольким основаниям: по области научных знаний или учебной дисциплине (математике, русскому языку и т. п.); по направленности на поиск  недостающего нового (новых знаний, способов действия, выявления возможности применения известных знаний и способов в новых условиях); по уровню проблемности (очень острые противоречия, средней остроты, слабо или неявно выраженные противоречия); по типу и характеру содержательной стороны противоречий (например, между житейскими представлениями и научными знаниями, неожиданным фактами неумением его объяснить и т. п.).

Дидактически и методически основанные способы создания проблемных ситуаций могут быть найдены только в том случае, если учителю известны общие закономерности их возникновения. В литературе по проблемному обучению встречаются попытки сформулировать эти закономерности в виде типов проблемных ситуаций.

Как показали исследования, можно выделить наиболее характерные для педагогической практики типы  проблемных ситуаций, общее для всех предметов.

Его следует считать наиболее общим и распространённым: проблемная ситуация возникает при условии, если учащийся не знает способа решения поставленной задачи, не могут ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации, то есть в случае осознания учащимися недостаточности прежних знаний для объяснения нового факта. Проблемные ситуации возникают при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях. Как правило, учителя организуют эти условия не только для того, чтобы учащиеся сумели применить свои знания на практике, но и столкнулись с фактом их недостаточности. Осознание этого факта учащимися возбуждает познавательный интерес и стимулирует поиск новых знаний. Проблемная ситуация легко возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа. Проблемная ситуация возникает тогда, когда имеется противоречие между  практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием  у учащихся знаний  для его теоретического обоснования.

Возможности управления процессом учения состоит в том, что проблемная ситуация в своей психологической структуре имеет не предметно-содержательную, но и мотивационную, личностную сторону (интересы ученика,  его желания,  потребности, возможности и т. д.).