Теоретические основы исследования по развитию орфографической зоркости младших школьников (стр. 8 )

Процесс учения может быть управляемым только в том случае, если ученик владеет способами и приемами:

анализом проблемной ситуации; формулировки проблем; анализа проблемы и выдвижения предположений; обоснование гипотезы; проверки решения проблем. 

Как появляется «проблемная ситуация» в обучении? Возникает ли она непроизвольно или создается учителем?

Возникновение проблемной ситуации независимо от учителя есть вполне естественное явление процесса обучения.

Такого рода ситуации, без сомнения, активизируют мыслительную деятельность, но эта активизация несистематическая, она как бы случайно порождается в процессе усвоения учебного предмета.

В активизации познавательной деятельности вопросы имеют едва ли не первостепенное значение, т. к. мыслительная деятельность учеников стимулируется постановкой вопросов. Вопросно-ответная форма взаимодействия ученика и учителя применялась еще в древности.

Искусство получения устной информации от ученика заключается в умении задавать вопрос так, чтобы систематически воспитывать у учащихся привычку к активизации необходимых знаний и к исследованию путем наблюдения и рассуждения, ведущего к синтезу имеющегося материала. Только в этом случае вопрос будет способом активизации познавательной деятельности ученика.

И педагоги, и психологи считают задачу в обучении одним из важных фактов повышения познавательной и практической активности учащихся.

Задача может быть проблемной и не проблемной не только по методам ее постановки, но и по содержанию. Если решение задачи прежними способами невозможно, требуется новый способ решения, то эта проблемная ситуация (по содержанию). Следовательно, познавательные задачи, применяемые для активизации познавательной деятельности учащихся, должны иметь свойство обобщенности. 

Практика проблемного обучения, требует активного применения «необразной» символической, опосредственной «рациональной» наглядности. Такая наглядность является для ученика как бы инструментом «схватывания»; обобщенного «видения» содержания новых абстрактных понятий и представлений и облегчает формирование научных понятий.

Таким образом, вопрос, задача, учебное задание и наглядность в ее различных функциях, применяемых с учетом принципа проблемности и в определенном сочетании, составляют дидактическую основу самостоятельных работ теоретического типа. Такое их применение рождает новую форму изложения - проблемное изложение нового материала. При этом содержание изучаемых школьниками знаний доводится до них учителем в форме повествовательного изложения, в форме вопросов, познавательных задач, и учебных заданий, вызывающих проблемные ситуации.

Чтобы создать проблемную ситуацию учитель должен владеть специальными методическими приемами. В каждом учебном процессе они имеют свою специфику. Отметим некоторые приемы обобщенного характера:

предварительное домашнее задание; постановка предварительных заданий на уроке; использование экспериментов и жизненных наблюдений учащихся; решение экспериментальных и познавательных задач; задания с элементами исследования; создание ситуации выбора; предложение выполнить практические задания; постановка проблемных вопросов и организация дискуссий; использование межпредметных связей.

Какие дидактические цели преследует создание проблемных ситуаций в учебном процессе? Можно указать на следующие дидактические цели:

А) привлечь внимание ученика к вопросу, задаче, учебному материалу, возбудить у него подсознательный интерес и другие мотивы деятельности;

Б) поставить его перед таким посильным познавательным затруднением, преодоление которого активизировало бы мыслительную деятельность;

В) обнажить перед учеником противоречие между возникшей у него познавательной потребностью и невозможностью ее удовлетворения посредствам намеченного запаса знаний, умений, навыков;

Г) помочь ученику определить границы актуализируемых ранее усвоенных знаний и указать направление поиска наиболее рационального пути выхода из ситуации затруднения.

Д) помочь ученику определить в познавательной задаче, вопросе, задании основную проблему и наметить план поиска путей выхода из возникшего затруднения; побудить ученика к активной поисковой деятельности.

Таким образом, на основе анализа изученной литературы можно сде­лать вывод о том, что проблемное обучение используют как движущую силу учебного познания. В проблемной ситуации ученик ставиться перед противоречиями, вызывающими состояние познавательного затруднения и потребностью в самостоятельном поиске выхода из этих противоречий.

2. Опытно–педагогическая работа по развитию орфографической зоркости младших школьников

2.1 Диагностика уровня сформированности орфографической зоркости младших школьников

Опытно-педагогическая работа проходила в средней общеобразовательной школе №4 г. Благовещенска во 2 «Б» и 2 «В»  классах. В каждом классе обучалось по 24 учащихся.

Гуманитарное образование имеет целью вооружение учащихся орфографическими умениями и навыками. Именно школьный предмет «Русский язык» предоставляет благоприятные возможности для формирования орфографических умений и навыков. Русский язык создает необходимые условия для формирования орфографических умений младших школьников. Программа по русскому языку нацеливает учебный про­цесс на формирование ведущих умений, поскольку такие умения об­легчают обучение, создают прочную основу для успешного освоения учащимися программного материала за счет интеграции знаний и соответствующих способов действия.. На вопрос, сколько умений можно сформировать за определенный отрезок учебного времени, может ответить только практика с учетом ее конкретных условий: подготовки учащихся, наполняемости класса, квалификации учи­теля, избранной языковой теории, характера упражнений, качест­ва текстов.

Мы в своей опытно-педагогической работе остановились на формировании следующих орфографических умений для шести типов орфограмм, представленных в таблице 2.

Таблица 2 – Тип орфограммы и необходимые умения

Тип орфограммы	Необходимые орфографические умения
1.Безударные гласные в корне слова	умение быстро и  безошибочно определять место ударения в слове, различать ударные и безударные гласные; умение быстро и безошибочно находить в слове корень; умение подбирать родственные слова или образовывать формы проверяемого слова, выбирать из их числа проверочные слова; умение пользоваться словарем
2. Звонкие и глухие согласные на конце слова	умение находить в слове корень, определять границы корня; умение быстро подбирать род­ственные слова или формы проверяемого слова, выбирать из них прове­рочное слово; умение на основе речевого слуха точно различать звон­кий и парный ему глухой согласные; умение пользоваться словарем, другими справочными пособиями
3. сочетания жи-ши, ча-ща	умение находить в слове сочетания; умение быстро вспоминать правило;
4. Смягчающий мягкий знак	умение находить мягкий согласный звук в конце слова;
5. Большая буква в именах собственных	умение определять имена собственные; умение писать имена собственные с большой буквы
6. Раздельное написание предлогов, слитное – приставок	умение определить, что «предлог/приставка» не является началом корня; умение обнаружить смысловую и синтаксическую связь предлога с именем существительным или местоимением

Первым этапом опытно-педагогической работы было выявление уровня сформированности орфографических умений шести типов орфограмм учащихся начальных классов на момент начала исследования.

С этой целью учащимся был предложен текст проверочного диктанта «Лес зимой».

Красив зимний наряд леса. На лапах елей лежит снег. На ветках берез снежный пух. Весь в снегу стоит дуб.  (21 слово)

Грамматические задания:

1) подбери проверочные слова к словам: наряд, снег, дуб, мороз.

2) найди ошибку, исправь, запиши верно: голупь, хлеб, горот, пруд, берек.

3*) подчеркни в пословице слова, в которых на конце слышится глухой согласный, а пишется звонкий согласный.

«Снег на полях – хлеб в закромах».

Представим полученные результаты в таблице 3.

Обработка данных, полученных в ходе проверочного диктанта, позволяет говорить о том, что учащиеся допускают ошибки по шести типам орфограмм, рассматриваемых нами в процессе опытно–экспериментальной работы.

Из данных таблицы мы видим, что количество орфографических ошибок прослеживается практически у половины школьников, что свидетельствует о неумении детей грамотно писать, а точнее видеть орфограмму в слове, распознавать ее и проверять, т. е. о низком уровне орфографической зоркости.

Таблица 3 – Допущенные ошибки (констатирующий эксперимент)

Допущенные ошибки в орфограммах	2 Б класс	2 В класс
кол–во чел.	%	кол–во чел.	%
1.Безударные гласные в корне слова	8	50%	9	56%
2. Звонкие и глухие согласные в корне слова	6	37%	6	37%
3. Сочетания жи-ши, ча-ща, чу-щу	5	30%	4	25%
4. Смягчающий мягкий знак	6	37%	6	37%
5. Большая буква в именах собственных	7	44%	6	37%
6. Раздельное написание предлогов, слитное – приставок	6	37%	7	44%

Проанализируем каждую орфограмму отдельно. Результаты уровней сформированности умений, необходимых для типа орфограммы «Безударные гласные в корне слова» отражены в таблице 4.