Теоретические основы исследования по развитию орфографической зоркости младших школьников (стр. 15 )

Таблица  19 – Динамика сформированности умений,  необходимых для типа орфограмм «Раздельное написание предлогов, слитное – приставок»

Раздельное написание предлогов, слитное – приставок	Уровни в %
высокий	средний	низкий
2 Б класс	2 В класс	2 Б класс	2 В класс	2 Б класс	2 В класс
умение определить, что «предлог/приставка» не является началом корня	30%	22 %	44 %	48 %	26 %	30 %
умение обнаружить смысловую и синтаксическую связь предлога с именем существительным или местоимением	30%	22 %	44 %	48 %	26 %	30 %
Средний показатель	30%	22 %	44 %	48 %	26 %	30 %

Динамика данных орфографических умений школьников экспериментального класса представлена на рисунке 13.

Рисунок 13 – Динамика орфографических умений

(«Раздельное написание предлогов, слитное – приставок»)

Эти данные являются показателем того, что орфографические умения, необходимые для типа орфограмм «Раздельное написание предлогов, слитное – приставок» у испытуемых 2 Б класса сформирована на достаточно высоком уровне.  Данные исследования свидетельствуют о том, что систематическая и целенаправленная работа по развитию у младших школьников орфографических умений данного типа орфограммы посредством проблемного обучения дает положительные результаты.

Общие результаты диагностического исследования орфографических умений испытуемых  отражены в таблице 21.

Таблица 20 – Динамика развития  орфографических умений младших школьников

Орфографичес–кие умения по типам орфограмм	Уровни в %
высокий	средний	низкий
2 Б класс	2 В класс	2 Б класс	2 В класс	2 Б класс	2 В класс
Безударные гласные в корне	28%	26 %	46%	44 %	26 %	30 %
Звонкие и глухие гласные в корне	26%	22 %	48 %	44 %	26 %	34 %
Сочетания жи-ши, ча-ща, чу-щу	30%	26 %	44 %	44 %	26 %	30 %
Смягчающий мягкий знак	26%	22 %	44 %	44 %	30 %	34 %
Большая буква в именах собственных	26%	22 %	48 %	48 %	26 %	30 %
Раздельное написание предлогов, слитное – приставок	30%	22 %	44 %	48 %	26 %	30 %
Средний показатель	28%	23 %	46 %	45 %	27 %	32 %

Из таблицы мы видим, что процентное распределение испытуемых  по уровням орфографических умений значительно отличается: у испытуемых 2 Б класса показатели по уровням в среднем на 4% выше 2 В класса. Эти данные являются показателем того, что орфографические умения испытуемых 2 Б класса находятся на более высоком уровне развития.

Приведенные результаты позволяют утверждать, что в ходе экспериментальной работы, в результате использования проблемного обучения на уроках русского языка наблюдалось заметное повышение уровней развития орфографических умений у учащихся 2 Б класса и  снижение количества детей с низким уровнем развития орфографических умений. У школьников 2 Б класса произошли незначительные изменения в уровнях развития орфографических умений вследствие традиционного обучения.

В ходе опытно–педагогической работы на занятиях учащимся предлагались задания, направленные на развитие умений по шести типам орфограмм, а именно умения определять границы корня, умения определять «опасное» место в слове, умение находить части слова, умения подбирать проверочные слова, умение определить, что «предлог/приставка» не является началом корня, умение обнаружить смысловую и синтаксическую связь предлога с именем существительным или местоимением.

Из результатов исследования видно, что идет постепенное увеличение числа учащихся с высоким уровнем орфографических умений за счет имеющихся потенциальных возможностей учащихся со средним уровнем, а также вследствие целенаправленной и систематической работы со стороны учителя на уроках русского языка и в процессе внеклассной работы  по формированию орфографических умений младших школьников.

Сравнивая результаты опытно–педагогической работы по уровням развития орфографических умений младших школьников 2 Б класса на начало и конец эксперимента мы видим, что идет постепенное увеличение числа детей с высоким уровнем орфографических умений за счет потенциальных возможностей школьников со средним уровнем и уменьшение числа учащихся с низким уровнем орфографических умений.

Результаты успеваемости представлены в таблице 22.

Таблица 21 – Динамика успеваемости по русскому языку

Показатели успеваемости	2 Б класс	2 В класс
«5» – 4 «4» – 16 «3» – 7	«5» – 2 «4» – 17 «3» – 8
% успеваемости	100%	100%
% качества знаний	74%	70,3%
средний балл	3,88	3,77

Показатели успеваемости младших школьников по русскому языку улучшились: % качества знаний на 7,4%, средний балл на 0,14, а во 2 В остались на прежнем уровне.

Таким образом, используя проблемное обучение и различные виды работ орфографической направленности, игры, упражнения  и задания в процессе обучения русскому языку у школьников формировались и развивались орфографические умения,  знания приводились в движение, в результате чего учащиеся устанавливали новые взаимосвязи, формулировали новые обобщения, делали новые выводы, развивали орфографическую зоркость.

Заключение

Орфографическая зоркость – это составная часть общей язы­ковой культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания. Культура речи – это «одежда мысли», по которой обычно сразу определяют уровень образованности человека. Основы правописания закладываются в начальных классах. Здесь, на самых ранних ступенях обучения, есть своя специфика, которая опре­деляется, во-первых, возрастом детей, а во-вторых, почти полным от­сутствием у них теоретических знаний по языку.

Начальная школа накопила богатый опыт обучения правописанию, нашедший отражение в трудах , ­фа, , а также методистов и психологов -
, , и особенно , .

Благодаря достижениям языкознания и психологии в обучении правописанию утвердилось направление, учитывающее в первую очередь языковую природу орфографических единиц, опирающееся на прин­ципы орфографии и на типы орфограмм. В центр обучения право­писанию поставлено правило, его применение (алгоритм), то есть ре­шение орфографической (или грамматико-орфографической) задачи. Такой метод логичен, он требует очень точного знания и самих пра­вил, и грамматических условий их применения (ошибка в ходе реше­ния задачи приводит к ошибке в написании).

Однако методика обучения правописанию в начальной школе долж­на опираться не только на правила, но и на всю систему языкового развития: на усвоение звукового строя русского языка и его графики; на процесс овладения чтением, письмом, восприятия речи на слух (ауди­рования) и на развитие собственной речи, умение выразить свою мысль; на развитие дикции и орфоэпического навыка; на интонации и выра­зительное чтение; на понимание состава слова, словообразования, словоизменения, на закономерности функционирования языка, то есть на грамматику.

Развитие орфографической зоркости младших школьников и достижение высокого качества орфографических умений и навыков по-прежнему остается одним из актуальных вопросов начального обучения.

Хочется еще раз отметить, что систематическая и целенаправленная работа на уроках русского языка и во внеурочное время по формированию и развитию орфографических умений приводит к положительным результатам.

В ходе экспериментальной работе с целью развития орфографических умений у младших школьников мы использовали проблемное обучение и традиционные методы орфографической направленности:

письмо  с  проговариванием; списывание; комментированное  письмо; письмо  под  диктовку  с  предварительной  подготовкой; письмо  под  диктовку; творческие  работы.

В процессе применения системы методов и упражнений в экспериментальном классе, направленных на развитие орфографических умений младших школьников на уроках русского языка наблюдалась динамика спада орфографических ошибок, а также развитие  умений обнаруживать, видеть, замечать орфограммы и квалифицировать их на основе опознавательных признаков.