Теоретические основы исследования по развитию орфографической зоркости младших школьников (стр. 3 )

В педагогической литературе устоявшимся является положение о том, что школьный учебный предмет не является сокращенной и упрощенной копией соответствующей науки или вузовского курса, а представляет собой дидактически переработанную и обоснован­ную, предназначенную для целей общего образования систему зна­ний, а также систему умений и навыков, необходимых для примене­ния в типичных видах деятельности. Провозглашается, таким образом, принцип единства содержательной и процессуальной сторон обучения. Оно будет успешным, если за­нятия ученика (его учебная деятельность) направлены на освоение не только знания (содержания предмета), но и способа получения этого знания. Применительно к орфографии это значит, что толь­ко знания правил правописания недостаточно для успешного форми­рования орфографических умений и навыков: содержание правила, его тео­ретическая суть усваиваются в ходе учебной деятельности, в ре­зультате выполнения упражнений, которые формируют умения дейст­вовать согласно правилу. Эффективность упражнений (деятельно­сти) зависит, таким образом, от качества теории и от согласован­ности учебных действий с этой теорией.

Так, когда правило правописания проверяемых безударных глас­ных корня ориентировано на подбор «проверочных слов» («Безудар­ные гласные в корне пишутся так же, как они пишутся под ударе­нием в словах с тем же корнем»), то от учащихся ускользает са­ма суть явления, а именно: безударные гласные обозначаются той же буквой, что и ударные в корнях с общим значением, т. е. в однокоренных словах.

Главное, что есть в правиле, – это его ориентированность на семантику: корни одного значения (однокоренные слова) пишутся всегда одинаково как с проверяемыми гласными, так и с непроверяе­мыми. Чтобы не было ошибок типа «жилеть» («Потому что жила»), задающих ложный способ действия «на основе правила», содер­жанием деятельности должен стать научный способ подбора однокоренных слов, объясняющий одно слово через другое, ближнеродственное: малыш – это совсем еще маленький человек, ребенок. Объяс­няя значение корня через ближнеродственное слово, ученик овладе­вает способом действия, адекватным правилу (психологи , и другие называют его «правилосообразным способом действия»). Привыкая именно так определять напи­сание, младшие школьники осваивают и правило, которое наполняется для них истинным содержанием, и прием, способ действия.

Учебная деятельность школьника всегда направлена на до­стижение определенных результатов. Достижение этих резуль­татов требует от учеников мыслительной работы, проявления определенных усилий, преодоления определенных трудностей. В силу этого сама учебная деятельность таит в себе большие возможности для формирования у детей таких качеств личности, как умственная активность и самостоятельность, упорство, це­леустремленность, ответственность, собранность, организованность, дисциплинированность и др. Для выполнения этой важ­ной развивающей и воспитывающей функции учебной деятель­ности также большое значение имеет соответствующая ее организация, и прежде всего организация учебной деятельности как деятельности активной, самостоятельной, поисковой, предпо­лагающей решение самими детьми сложных, но посильных учеб­ных задач.

Таким образом, учебная деятельность – это не только де­ятельность, в ходе которой учащиеся овладевают знаниями, уме­ниями и навыками, но и деятельность, которая может и должна оказывать воспитывающее и развивающее воздействие на уча­щихся. Овладение знаниями, умениями и навыками находится в ор­ганическом единстве.

Умение – это знание в действии. В умении надо различать две стороны: умение, которое рассматривается как готовность и способность применять знания на практике, и умение как система приемов (двигательных или умственных), обеспечивающих эту способность. Таким образом, умение – это система приемов, ко­торая обеспечивает готовность и способность человека созна­тельно и самостоятельно, с должным качеством и в соответствую­щее время выполнять работу в новых условиях. Умения, которыми овладевают учащиеся в учебном процессе, очень разнооб­разны: умение наблюдать и делать правильные выводы из на­блюдений, умение устно и письменно излагать мысли, умение размышлять, сравнивать, обобщать, умение находить наиболее рациональные способы работы, умение решать задачи, умение читать и составлять несложные технические чертежи, умение ухаживать за растениями и животными, умение разобрать и со­брать простейшие механизмы и т. д.

Умения всегда носят обобщенный характер и используются в различных ситуациях. Умения образуются лишь на основе зна­ний и ранее приобретенных навыков.

Истин­ные знания являются результатом  активного самостоятельного мышления. Они никогда не представляют собой что–то застыв­шее, неизменное. Такими застывшими и неизменными могут быть только формальные знания. Истинные знания – это знания развивающиеся. Развитие знаний в процессе познания идет по линии их уточнения, пополнения, углубления, дифференциации, приобретения ими системного и обобщенного характера, приоб­ретения подвижности.

Навык дидакты рассматривают как свойство личности. На­вык – это способность в процессе целенаправленной деятель­ности выполнять составляющие ее частные действия автоматизированно, без специально направленного на них внимания, но под контролем сознания и навык – это действия, сформированные в процессе их упражнения и вошедшие в структуру более слож­ных действий, в умения. Другими словами, на­вык – это автоматизированный компонент умения, обеспечиваю­щий успешность и легкость его выполнения.

Орфографические умения и навыки формируются только в процессе целена­правленной деятельности, в особенности в процессе упражнений. В начальных классах ведется работа по выработке различ­ных орфографических умений и навыков. Умения и навыки, так же как и знания, развиваются, углубляются, обогащаются.

Рассмотрим различного рода орфографические умения необходимые для определенного типа орфограмм.

1. Безударные гласные в корне слова (проверяемые и непроверяемые).

Умения, необходимые для проверки орфограммы: умение быстро и  безошибочно определять место ударения в слове, различать ударяе­мые и безударные гласные; умение быстро и безошибочно находить в слове корень; умение подбирать родственные слова или образовывать формы проверяемого слова, выбирать из их числа проверочные слова. Для непроверяемых случаев – умение пользоваться словарем.

Работу учащихся осложняет то, что они далеко не всегда умеют определить, может ли слово быть проверено или же оно непроверяемое. Этот вопрос школьник решает:

а) способом проб, то есть он делает попытку подобрать проверочное слово, и если это ему не удается, он делает вывод о том, что слово непроверяемое;

б) на основе памяти, так как в памяти учащегося уже есть опреде­ленное количество непроверяемых слов, специально заученных;

в) с помощью орфографического словаря, таблиц или списков слов в учебнике, на стенных таблицах.

2. Звонкие и глухие согласные в корне слова (проверяемые и непроверяемые).

Умения, необходимые для проверки этих орфограмм: умение находить в слове корень, определять границы корня (ибо согласный нередко расположен в конце корня – «сказка»); умение быстро подбирать род­ственные слова или формы проверяемого слова, выбирать из них прове­рочное слово; умение на основе речевого слуха точно различать звон­кий и парный ему глухой согласные; для непроверяемых случаев­ умение пользоваться словарем, другими справочными пособиями.

Звонкие согласные, находящиеся в конце корня, перед суффик­сом «–к–ск–» и т. п., оглушаются, так же как глухие перед суффиксом «–б–» озвончаются. Поэтому стык корня с суффиксом – тоже предмет повышенного внимания учащихся: «тяж–к–ий», «город–ск–ой».

Не меньшую опасность представляет стык приставки и корня (например, «подсадить»); звонкий согласный д, звучащий как [т], здесь не в корне, а в приставке.

3. Непроизносимые согласные в  корне слова

Слов с непроизносимыми согласными немного, и они обычно запоминаются, но это не значит, что их не нужно проверять. Проверка подобных слов необходима, так как школьники не всегда уверены в их написании. Проверка служит еще одним подтверждением доказатель­ности орфографии: «поздно» или «позно»? – «опоздал», значит­ – «поздно».

4. Разделительный ь.

5. Разделительный ъ.

6. Раздельное написание предлогов, слитное – приставок

Умения, необходимые для проверки написания: умение определить, что «предлог/приставка» не является началом корня (например, в слове «подарок» корень «–дар–», в словах «погреб», «погод–а» «по–» – часть корня); умение обнаружить смысловую и синтаксическую связь предлога с именем существительным или местоимением: «по дороге (идёт)»–­«по ч е м у?» (идёт) – «по дороге, по ровной дороге, по шоссейной дороге».

7. Заглавная буква в именах людей, названиях городов, рек и др.  собственных именах существительных. 

Отметим опознавательные признаки данной орфограммы:

а) место в слове: первая буква; 

б) значение слова: имя, фамилия человека, кличка животного, название реки, города, моря и т. п.

8. Заглавная буква в начале пред­ложения («сигнал» его начала).

Опознавательные признаки:

а) место в слове: первая буква; 

б) место в предложении: первое сло­во.

9. Буквы и, а, у после шипящих (сочетания «жи», «ши», «ча», «ща», «чу», «щу»).

Опознавательные признаки:

а) наличие в слове звуков, обозна­чаемых буквами ж, ш, ч, щ, наличие их сочетаний с гласными. 

10. Мягкий знак на конце имен су­ществительных после шипящих.

Опознавательные признаки:

а) наличие на конце слова шипящих согласных ж, ч, ш, щ;

б) часть речи: имя существительное;

в) мужской род – женский род.

11. Правописание безударных глас­ных е, и в падежных окончаниях имен существительных.