Актуальные вопросы и инновационные подходы обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья (стр. 2 )

Подобранные упражнения по каждой методике должны быть рассчитаны и должны проводиться в течение всего учебного года на уроках математики (занятиях по ФЭМП в ДОУ). Благодаря многовариативности задания не вызывают пресыщения, хотя и должны повторяться по линейно-концентрическому принципу.

Ученики должны продвинуться не только в освоении всего методического материала, но и по формированию словаря необходимого для овладения элементарными математическими навыками, в частности.

В процессе обучения математике развивается речь учащихся, обогащается специфическими математическими терминами.

Разработанная диагностика может применяться в дальнейшем, т. к. проста в использовании и обработке, таблица с типологией трудностей помогает педагогу разработать стратегию коррекционной работы, серия упражнений и дидактический материал, как по формированию элементарных математических представлений, так и коррекции, на сколько это возможно, дискалькулии может быть интересен для всех категорий школьников с проблемами в развитии, поурочное годовое планирование с учетом принципов коррекции и требований к уроку математики включает все задания по методикам на учебный год.

Проведение работы такого вида, по нашему мнению, может быть эффективной. Может иметь практическое значение, облегчить труд педагога-дефектолога по формированию элементарных математических представлений и учителя в школе о числах и действиях с ними, а также формированию речевых навыков.

1. Выявление устойчивости представлений о порядке счета.

Цель: счет в прямом порядке до десяти (принятие ребенком задания; способ выполнения задания и степень самостоятельности при этом; умение выполнять задание до конца; индивидуальные особенности поведения и деятельности ребенка; результативность выполнения заданий).

2. Выявление понимания детьми принципа 1+1. (К каждому объекту при счете по порядку может быть присоединено последовательно только одно числительное).

3. Выявление понимания ребенком итога счета. (Понимание того, что общее количество сосчитанных предметов обозначается последним произнесенным числом).

4. Выявление понимания ребенком того, что любая совокупность может быть сосчитана.

5. Выявление понимания ребенком того, что сосчитать объекты можно в любом порядке. (Понимание того, что как бы ни располагались предметы, по кругу, в ряд, в беспорядке, то есть в различных комбинациях их можно пересчитать; умение отвечать на вопрос: «Можно ли так считать?»).

6. Сравнение двух групп множеств без пересчета количества предметов. (Понимание того, что сравнить количество предметов можно не только с помощью пересчета предметов, но и путем наложения или приложения).

7. Обследования стереогноза. (Понимание и узнавание количества предметов (много, один, нет) по тактильному восприятию).

8. Соотнесение количества жидкости. (Понимание количества жидкости в емкостях одного размера: в первом много жидкости, во втором - мало, в третьем – пусто).

9. Сохранение непрерывного количества.

10. Сравнение групп множеств на основе счетных операций по конкретному счетному материалу (сложение, вычитание).

11. Соотнесение плоскостного и объемного изображения.

12. Графическое изображение равного количества.

13. Сравнение количества с последующим изменением П+1, П-1.

14. Сравнение групп множеств отвлеченно.

15. Выявление знаний цифр и соотнесение их с количеством предметов.

16. Владение словарем необходимым для формирования математических представлений:

·  глаголы с противоположным значением;

·  понимание слов обозначающих противоположные действия;

·  умение называть слова-противодействия по картинке, рассказать о совершаемых на картинке действиях;

·  слова, обозначающие абсолютную и относительную величину.

17. Упражнения на знание и определение количества и последовательности сезонов, месяцев, частей суток, дней недели (выходные дни недели, рабочие дни недели, любимый день недели).

В результате осуществления всех вышеперечисленных действий, школьники учатся комментировать свою деятельность, приобретают навык полного словесного отчета о проведенных манипуляциях, о решении задачи или выполнении арифметического действия, различать понятия «число» и «цифра».

Таким образом, решение программных собственно математических задач должно обязательно сочетаться с решением задач коррекционно-логопедических, таких как, автоматизация звуков и формирование лексико-грамматического строя.

Литература

1.  Ануфриев, А. Ф., Костромина, С. Н. как преодолеть трудности в обучении детей [Текст] – М.: Ось - 89, 2005.

2.  Баряева, элементарных математических представлений у дошкольников (с проблемами в развитии) [Текст] – Спб.: РГПУ им. , 2002.

3.  Лалаева, Р. И., Гермаковска, А. Нарушения в овладении математикой (дискалькулии) у младших школьников. [Текст] - Спб.: Союз, 2005.

4.  Менчинская обучения арифметике. [Текст] - М., 1955.

5.  Михайлова, З. А. и др. Теория и технологии математического развития детей дошкольного возраста [Текст] – СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2008. – 384 с., илл.

6.  Перова преподавания математики во вспомогательной школе. [Текст] – М., Просвещение, 1984.

7.  Цветкова и восстановление счета при локальных поражениях мозга. [Текст] – М.: Издательство московского психолого-социального института, 2003.

8.  Цветкова счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. [Текст] – М.: Юрист, 1997.

использование современных техник в РАЗВИТИи ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

Творческая среда позволяет обучающемуся сделать самостоятельный шаг в зоне своего ближайшего развития, обеспечивает каждому учащемуся индивидуальную траекторию творческого развития, в которой каждый ученик, опираясь на индивидуальные качества и способности, выстраивает свой образовательный путь. Совершенно справедливым в этой связи является утверждение : «Обучение и развитие взаимосвязаны с его творчеством: развивается лишь тот, кто создает и творит новое для себя или для других, кто выходит за рамки предопределенного, реализует потенциальные возможности своего внутреннего мира» [5].

Учитывая повседневные учебные нагрузки, которые усугубляются умственным, психическим и физическим напряжением, взрослые должны понимать, что дети устают от учебы. У детей с ТНР для стимуляции мозга, развития познавательных способностей, коррекции поведения необходимо использовать всевозможные виды деятельности. Поэтому в работе воспитателя должна быть опора не только на игру, развлечения, двигательную активность, но и на продуктивный труд, творческую деятельность.

В свободное от учебы время, мы можем наблюдать, как старшие воспитанники в большей степени, чем младшие, не умеют занять себя полезным делом. Родители, в силу своей занятости, также не могут организовать досуг ребенка во время выходных, каникул, сетуя на то, что дети сидят у компьютера часами, не реагируют на просьбы родителей, становятся зависимы от компьютерных игр, мобильных телефонов и телевизоров.

Воспитатели проводят занятия, интересные мероприятия, а многие дети не оправдывают ожидания взрослых, растут в бездеятельности. В чем причина? Ответ прост. Если нет заинтересованности - не будет желания, не будет желания - не будет увлечения, нет увлечения – не будет потребности в занятости нужным интересным делом.

Любопытство и тяга ко всему новому, яркому присуща детям с рождения. Чем меньше дети, тем с большей заинтересованностью они хотят научиться делать своими руками разные поделки, овладевать различными техниками для получения ожидаемого результата. От своих работ они получают всплеск эмоций, радость, огромное удовлетворение. Важно не пропустить это время, вовлечь детей в активную деятельность и вызвать не только потребность, но и устойчивую привычку к созиданию.

Воспитатель должен строить свою работу в этом направлении, руководствуясь основной идеей, идеей личностного развития каждого участника воспитательно-образовательного процесса через освоение ими начального образования в области декоративно-прикладного или художественно – эстетических видов искусства.

Он ставит перед собой непростую цель: максимально раскрыть художественные задатки и способности учащихся. Отсюда вытекают следующие задачи: изучить и выявить возможности и интересы ребенка с целью их дальнейшего развития, вызвать любопытство и увлеченность; научить сначала с помощью взрослого, затем работая в парах, группах, либо поточным способом, со сменой действий выполнять работы различной сложности из разных материалов.

Для того чтобы вовлечь детей в творческий процесс деятельности, необходимо взрослому самому быть подготовленным. Перед началом освоения техникой, воспитатель демонстрирует яркий материал, свои эстетично выполненные работы, чтобы заинтересовать детей. Это могут быть готовые образцы, иллюстрации, мастер-классы, презентации, использование современных интернет - технологий. В практической деятельности можно использовать интересные сайты: «Страна мастеров», «Энциклопедия рукоделия», «Очумелые ручки», где есть пошаговые инструкции, мастер-классы для начинающих.

В начальных классах дети с удовольствием посещают кружок тестопластики. Лепить из теста – одно удовольствие. Сколько можно пользоваться надоевшим пластилином, фигурки которого недолговечны и не поддаются раскрашиванию?

На начальных этапах необходимо познакомить детей с историей и традициями изготовления декоративных изделий.

Под контролем взрослого дети смешивают ингредиенты: мука, соль, клей, крахмал, вода, красители. Учатся путем вымешивания добиваться необходимой плотности, текстуры, теста. Начиная с тренировочных упражнений, осваивают приемы вытягивания, сглаживания, прочного скрепления, шлифовки. Учатся изготавливать плоские фигуры по трафарету, либо отдельные части, соединяя в одно целое (лепестки розы); стены, арки, пласты с декоративным оттиском для крыши (домик). Детям интересно и им хочется всю работу выполнить за одно занятие, но надо учиться терпению. Пока сушатся детали, ребята могут выполнять другие работы, либо подставки, флинты, паспарту для оформления ожидаемых поделок. Воспитанники усваивают, что при сушке работы переворачивать нельзя, так как их поведет, невысохшие работы деформируются при соединении с другими частями.

После того как дети освоят плоские формы, задания усложняются, начинается этап освоения объемных фигур. Например, чтобы слепить стручки гороха, необходимо сначала скатать разной величины горошины, и уже сухими их залеплять в стручки, иначе форма нарушится. Слепить животное или человека за одно занятие не получится, так как тесто от собственной тяжести оседает. Лепятся отдельно детали тела, а после усушки склеиваются сырым тестом. Если форма сложная, например жираф, то тесто налепляется на проволочный каркас, обмотанный бинтом, или полосками ткани.

Третьим этапом является шлифовка работы жидким тестом. Завершается работа окрашиванием, покрытием лака, либо путем вдавливания в сырой материал мелких деталей. Изделие украшается бисером, стеклярусом, семенами и сохнет вместе с ними. При раскрашивании дети усваивают очень важное правило: мало воды, много краски. При окрашивании объемной фигуры, во избежание растекания краски, необходимо делать краску густой. Оттенки получают при смешивании красок. Царицей всех пастельных тонов является белая краска, которая смягчает яркость, насыщенность. Без палитры не получится нужный цвет, значит подбор какого-либо оттенка готовится отдельно, а не на изделии.

Так, с разновозрастными детьми можно выполнять тематические работы: «Сельское подворье», «Отдых в парке», «Жители подводного царства», «Семейное чаепитие» сказочные сюжеты, натюрморты. Старшие дети помогают малышам, делятся опытом. Это сближает детей. Старшие дети через совместную деятельность проявляют заботу о малышах.

Результатом такой работы является оформление творческих выставок на разных уровнях, изготовление праздничных подарков родным, близким.

Развиваются тонкие движения пальцев, дети учатся соразмерять формы, составлять композиции, сочетать цвета и оттенки, анализировать свои работы, самостоятельно устранять недостатки. Лепка изделий – процесс долговременный. Сушка изделий в духовом шкафу проходит трехкратный этап при разных температурах. Сушка изделий естественным путем за сутки происходит всего лишь на один сантиметр, но если изделие объемное, то приходится ожидать более длительный срок.

Необходимо соблюдать правила осторожности. Многие дети тайком пытаются есть тесто, которое пробовать категорически запрещено. В работе с таким материалом используются ножи, стеки, шпажки, зубочистки, терка. Во избежание травм необходимо иметь на видном месте памятки по технике безопасности, проводить беседы.

Альтернативой этой технике могут послужить не менее полезные и интересные для детей своей простотой, декоративностью и привлекательностью техники из гофрированной бумаги, цветной и белой бумаги для принтера. К таким техникам можно отнести гофротрубочки, торцевание, квиллинг, или бумажная филигрань. Бумагокручение (квиллинг англ. Quilling — от слова quill - птичье перо) — искусство изготовления плоских или объемных композиций из скрученных в спиральки длинных и узких полосок бумаги. Сначала нарезаются тонкие полоски и сворачиваются по спирали, скручиваются, сплющиваются и получаются базовые формы, модули: бахрома, стрелка, конус, глаз, полумесяц, птичья лапка, звезда. Они и являются «строительным» материалом в создании работ – картин, открыток, рамок для фотографий, различных фигурок. Все заготовки скрепляются клеем ПВА.

Нашими детьми были выполнены открытки с цветочными мотивами (наперстянка, букет роз, орхидея, клевер), картины на стену с изображением бабочек, стрекоз и павлина, объемные корзинки с букетами маргариток, хризантем.

Такие работы больше нравятся девочкам. Мальчики интересуются моделированием. Поэтому мы освоили технику модульного оригами. Техника простая, а сборка требует точного расчета модулей. Много коллективных и индивидуальных поделок выполнено для подарков: лебеди, вазы, мотоцикл, стрекозы, дракон, цветы, салфетки.

Но со временем и к этой технике интерес постепенно угасает. Опытный воспитатель должен понимать, что пришла пора менять тактику. Ведь заготовка модулей однообразна, детям она надоедает. На одну работу уходит по 400 и даже до 2000 однообразных модулей. Ради выставок он не должен насаждать воспитанникам выполнение своих идей. Необходимо находить более интересную для детей технику, более сложную по исполнению. К такой технике относится японская кусудама, в переводе «цветочный шар» (производная от оригами) кусу – камфара, от кусуноки – камфарное дерево.

Способы складывания традиционного шара – кусудама, также были заимствованы из Японии. Чтобы получить одну заготовку, воспитанник должен выполнить до 16 сгибаний и разгибаний одного листа, пока не получится один бутон или лепесток, например, камеи. Камея может состоять из 12 лепестков. Все бутоны помещаются в ячейки, которые изготовлены из бумаги другого цвета и соединены в форму октаэдра (электра). Не один день уходит на изготовление такой кусудамы, ведь только одних лепестков должно получиться 96, но в каникулярное время можно посвятить себя изготовлению этих фигур. Дети должны добиваться поставленной цели и завершать работу, даже при помощи товарища, или взрослого. Воспитанники усваивают правило: чем кропотливее труд, тем изящнее изделие.

Очень важно устраивать экскурсии на выставки с целью знакомства с работами мастеров прикладного искусства. Такие работы очень ценятся, они уникальны.

Более долговечными являются работы в технике канзаши (яп., в транскрипции ромадзи — kanzashi) — украшения для волос, используемые в традиционных китайских и японских прическах.

Канзаши изготавливаются из квадратиков и прямоугольников атласных или шелковых лент. После того, как дети усвоили технику кусудама, канзаши выполняются с легкостью. Путем трехкратного сгибания квадрата для получения многослойного треугольника получаются лепестки, которые путем нанизывания на нить сшиваются по кругу, крепятся лепестки прозрачным клеем «Кристалл» на кружок обтянутый тканью. Фантазируя способы сгибания, выворачивания можно получить лепестки различных цветов. Между лепестками одного ряда закрепляются лепестки последующих рядов, получается хризантема, пион. Центр цветка украшается бусинами, бисером. Если вложить лепесток одного цвета в лепесток другого цвета получится очень красивое разноцветное изделие.

Таким образом, дети выполнили несколько панно для оформления спален. На фестиваль детского творчества девочки сделали удивительные панно, заколки и броши на платья для выступления в технике канзаши. Такими цветами можно украшать ободки, шляпки, украшения на одежду, обувь.

Нельзя не упомянуть о вышивке крестом и вязании, особенно ажурном. Чтобы научиться вязать крючком или спицами, вначале дети учатся читать схемы, то есть условные обозначения. А это не что иное, как символы. Одновременно дети учатся запоминать символы: воздушная петля, полустолбик, столбик, накид, пико и т. д., должны знать как это провязывается, запоминать необходимость соблюдения симметричности в ажурных работах. В этих работах развивается логическая последовательность, фотографическая память. Некоторые девочки добились того, что только периодически смотрят на руки, в основном только на схему, у них отточены движения рук, улучшается память. При повторении ажурных блоков, схемы четко запоминаются, и воспитанницы, одновременно с выполнением работы, смотрят телевизор.

Если девочки вяжут крючком, то мальчики вышивают крестом. Темы работ: кораблики, машины, животные. Более актуальная техника для мальчиков индейская мандала. Изучив эту технику, показав детям образцы, воспитатель уже уверен в том, что почти все дети заинтересуются этой техникой. Для выполнения мандалы не нужно тратить много времени и материала. Мальчики, обладая большей силой в руках, на протяжении всего выполнения работы держат нить в натяжении. Если нить сильно затягивать, то первые ряды на спицах в виде кругов получатся искаженными и ослабленными, поэтому нить необходимо чувствовать. Если нить наматывать подряд на каждую спицу, получится восьмигранник, если через одну спицу, получится квадрат, а если нить наплетать через две спицы, то получится звезда. На концах спиц приклеиваются крупные бусины. Чередуя звезды, квадраты и восьмигранники, получается чудное разноцветное изделие, которое может послужить талисманом, оберегом, украшением на стену.

Так, дети осваивают новые техники, не забывая уже знакомые. Их можно комбинировать. Выполненные работы должны подвергаться анализу. Воспитатель в большей степени должен поощрять и радоваться успехам воспитанника. Если работа не получилась. В этой работе необходимо найти хоть один элемент, который будет достоин одобрения. На первых порах работа может быть выполнена воспитателем на 70%. Но в дальнейшем воспитанник должен всю работу выполнить самостоятельно.

Таким образом, у детей формируются коммуникативные навыки, активизируется словарь, развиваются познавательные процессы, развивается умение выполнять сложные работы, требующие длительной затраты времени, формируется забота о других.

Литература:

1.  Лучия Пацци. Фантазии из соленого теста. – М.: Мой мир, 2008.

2.  Силаева , сувениры, поделки. Соленое тесто. - М.: Эксмо, 2006.

3.  Хананова Ирина. Соленое тесто. – М.: Аст – Пресс Книга, 2008.

4.  Хелен Уолтер. Узоры из бумажных лент. - М.:Ниола – Пресс, 2008.

5.  Хуторской дидактика: Учебник для вузов. – СПб.: Питер, 2001.

КОМПЛЕКС РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ, ФОРМИРУЕМЫХ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ V ВИДА

Овладение младшими школьниками речевыми умениями является важным методическим условием, обеспечивающим речевое развитие ребенка. Речевые умения бывают большей или меньшей сложности и находятся в определенной взаимосвязи между собой.

Впервые в методике мысль о том, что именно формирование специальных умений должно составлять основу работы по развитию связной речи учащихся, была высказана . В современной методической науке проблема формирования речевых умений рассматривается в свете идей теории речевой деятельности (, , М. С, Соловейчик, и др.). В основе классификации речевых умений, разработанной , лежит совершенствование всех видов речевой деятельности младших школьников. Однако наиболее точной и полной нам представляется классификация речевых умений, предложенная , поскольку в ней не только учтены все виды речевой деятельности, но и рассматривается текст как результат речемыслительной деятельности, что является актуальным в плане обучения русскому язык учащихся речевой школы. В основании классификации лежит работа с тремя сторонами текста: содержанием, структурой, изобразительными средствами (схема 1).

Схема 1

Система речевых умений

(разработана )

Речевые умения

 

Информационно-содержательные:	Изобразительно-выразительные:
умение определять тему текста;	умение соотносить замысел автора и изобразительные средства (сравнения, метафора, эпитеты и др.);
умение воспроизводить текст с учетом его темы;	умение использовать изобразительно-выразительные средства в своих высказываниях
умение составлять текст на тему;
умение определять тему и основную мысль текста;
умение озаглавливать

 

Структурно-композиционные:	Умения, направленные на совершенствование текста(редактирования):
умение делить текст на части;	умения в соответствии с замечаниями учителя уточнять содержание текста, учитывать его тему, правильность передачи информации, объем каждой части и связь между ними
умение озаглавливать текст с учетом его структуры;
умение передавать логику развития действия;
умение устанавливать связи между предложениями

С учетом указанных формируемых речевых умений в методической науке представлена система речевых упражнений разных типов. Классифицируются они по разным основаниям:

-  по характеру деятельности учащихся упражнения можно разделить на репродуктивные, конструктивные, творческие;

-  по специфике речевых единиц упражнения подразделяются на лексические, синтаксические, текстовые;

-  по форме организации познавательной деятельности делятся на индивидуальные, коллективные, групповые.

Для методики развития связной речи актуальной является классификация, которая выделяет репродуктивные, конструктивные, творческие упражнения, потому что все они проводятся на основе работы с текстом.

Репродуктивные упражнения составляют действия, связанные с восприятием и воспроизведением готового текста без каких-либо изменений. Важно чтобы воспроизведение было адекватно авторскому тексту. К репродуктивным упражнениям относятся: анализ содержания, структуры, речевого оформления текста-образца; письмо по памяти; изложение.

Конструктивные упражнения включают в себя такие виды работ, как восстановление деформированного текста; письменные ответы на вопросы на основе выборочного использования текста; списывания с заданием; создание недостающей вводной или заключительной частей текста.

Творческие упражнения направлены на создание учениками собственных высказываний. Это написание сочинений различных видов: по картине, по серии сюжетных картин, по воображению, по предложенному тематическому замыслу и плану и др.

Целью развития связной речи учащихся речевой школы является формирование у них умений адекватно воспринимать и анализировать связное речевое высказывание, а также умений создавать собственные тексты разных типов речи. В связи с этим названные речевые умения будут рассматриваться как обобщенный способ выполнения действий и как конечный результат обучения связной речи учащихся специальной (коррекционной) школы V вида. Структура дефекта младших школьников с системным недоразвитием речи предполагает последовательного, поэтапного подхода к развитию связной речи. Большое место в системе работы учителя и логопеда отводится формированию у учащихся речевой школы умения воспроизводить текст, при этом работа проводится по следующим направлениям:

-  целенаправленный анализ источника, из которого черпается материал для развития речи (текст, сюжетная картинка, наблюдения за природой и т. д.);

-  овладение содержанием и структурой готового связного высказывания;

-  подробный языковой анализ текстов, подобранных с учетом возрастных и речевых особенностей младших школьников.

Важной особенностью проведения уроков по развитию связной речи в специальной (коррекционной) школе V вида является использование различных моделей, опорных конструкций вербального и невербального характера (). К вербальным опорам относятся: развернутые вопросы, тематические предложения, смысловые лексические группы, имена существительные и эпитеты к ним, глаголы и глагольные сочетания. В качестве опор невербального характера используются: сюжетные картины, серии сюжетных картин, наглядные модели, графические и предметные схемы.

Таким образом, особенностями работы над формированием у учащихся речевой школы умения воспроизводить текст являются:

-  целенаправленный и подробный анализ источника;

-  сочетание устных и письменных упражнений;

-  использование большого количества опорных конструкций вербального и невербального характера, позволяющих ученикам представить модель анализируемого или воспроизводимого ими текста.

Особенностями работы над формированием у учащихся речевой школы умения создавать текст являются:

-  поэтапное формирование содержательного, операционного, мотивационного компонентов умения создавать текст;

-  проведение на уроках русского языка большого количества упражнений репродуктивного и конструктивного характера в качестве подготовительных к написанию сочинений;

-  в процессе создания текста проводится одновременная работа над всеми компонентами речевой системы;

-  сочетание устных и письменных упражнений;

-  использование большого количества опорных конструкций вербального и невербального характера, позволяющих ученикам представить модель создаваемого ими текста.

Формирование комплекса речевых умений у младших школьников не только повышает уровень их языковой компетенции, но и способствует коррекции речевого дефекта у учащихся специальной (коррекционной) школе V вида.

Литература

1.  Алмазова аспекты формирования связной речи у учащихся среднего звена школы для детей с тяжёлыми нарушениями речи // Современные подходы к коррекционно-образовательному процессу в школе для детей с тяжёлыми нарушениями речи. – М., 2003.

2.  Ангельчева – модель и работа с ним на уроках развития речи //Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2008. - № 5.

3.  Андреева занятия по развитию связной речи младших школьников. /Под редакцией . – М., 2006.

4.  Бессонова и организация логопедической работы учителя-логопеда общеобразовательного учреждения (принципы дифференциальной диагностики и основные направления формирования предпосылок к полноценному усвоению программы обучения родному языку у детей с первичной речевой патологией). – М., 2008.

5.  Воробьева развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: Учебное пособие. – М., 2006.

6.  Рамзаева язык. 1- 4 классы: справочник. – М., 2011.

КОРРЕКЦИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ СРЕДСТВАМИ ТАНЦЕВАЛЬНОЙ ТЕРАПИИ

В настоящее время проблеме воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития уделяется значительное внимание, как в сфере науки, так и практики. Это обусловлено тенденцией к увеличению количества детей с проблемами в развитии. Общим для всех детей с задержкой психического развития является отставание в психическом развитии во всех сферах психической деятельности к началу школьного возраста. Это выражается в замедленной по сравнению с нормой скорости приема и переработки сенсорной информации, недостаточной сформированности умственных операций и действий, низкой познавательной активности и слабости познавательных интересов, ограниченности, отрывочности знаний и представлений об окружающем. Психологическое воздействие должно строиться с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка. В настоящее время особую актуальность приобрела проблема изучения эмоционального развития детей с задержкой психического развития, где недостатки эмоциональной сферы занимают особое место в структуре общего нарушении. Характерной чертой выступает дефицитарность регуляции эмоционального поведения, что часто становится главным препятствием для взаимодействия с окружающими и обусловливает трудность социализации ребенка с отклонениями в развитии. В то же время, некоторые аспекты эмоционального развития детей с отклонениями остаются мало изученными: есть лишь отдельные работы, посвященные выявлению его закономерностей у старших дошкольников с ЗПР.

В старшем дошкольном возрасте у ребенка, развивающегося полноценно, определенным образом уже реализуются возможности эмоционального предвосхищения результатов своего поведения, деятельности. Чувства, как стабилизирующиеся переживания отношения к окружающим и к самому себе, начинают выполнять функции регулятора поведения, становятся мотивами действий и поступков ребенка. Нереализованные возрастные возможности в становлении эмоциональной сферы ребенка, безусловно, не могут не задержать его личностного формирования, формирования направленности на других. Исследования , , и других показали, что специфика эмоционально-волевой регуляции деятельности и поведения у детей с задержкой психического развития в значительной мере выражает собой сущностную характеристику специфики ЗПР как аномальной формы развития психики. Исследователи отмечают недостаточность этой сферы, ее незрелость, проявляющуюся в ситуативности поведения, нестойкости, нестабильности эмоциональных проявлений и, в конечном результате, в нереализованности возрастного потенциала в формировании эмоциональной коррекции поведения. Эти особенности исследователи связывают с незрелостью мозга ребенка, спецификой его дефекта.

У дошкольников с задержкой психического развития наблюдается отставание в развитии эмоций, легкость смены настроений и контрастных проявлений эмоций. Дети легко и часто немотивированно переходят от смеха к плачу и наоборот. Незначительный повод может вызвать эмоциональное возбуждение и даже резкую аффективную реакцию, неадекватную ситуации. Нередко у дошкольников с задержкой психического развития отмечается состояние беспокойства, тревожность. отмечено, что у детей с задержкой психического развития недостаточно сформирован механизм понимания эмоциональных состояний других людей – они испытывают трудности при определении эмоций, не могут их назвать (радость, печаль, гнев, страх, удивление). У них недостаточно сформировано умение передавать собственное эмоциональное состояние, серьёзные затруднения вызывает интонационная выразительность. Дошкольники с задержкой психического развития не умеют выражать свои чувства, выслушивать другого, просить помощи и знать не знают, как отказать другим. Они не понимают, что возможно проявление сочувствия и сопереживания своему товарищу не только в ситуации его неблагополучия, но и когда он испытывает радость, т. е. не понимают, что такое «порадоваться за другого». Одним из методов, стимулирующих развитие эмоциональной сферы, выступает танцевальная психотерапия.