Актуальные вопросы и инновационные подходы обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья (стр. 3 )

Танцевальная терапия является одной из перспективных форм невербальной психотерапии, которая тренирует моторные и эмоциональные компоненты поведения, задействуя в процессе сессии также и когнитивные функции. Танцевальная терапия для детей заключается в том, чтобы ребёнок мог выразить свои эмоции через танец, вытанцевать свое настроение, ощущения. Движения под музыку не только оказывают коррекционное воздействие на физическое развитие, но и создают благоприятную основу для совершенствования таких психических функций, как мышление, память, внимание, восприятие. Организующее начало музыки, ее ритмическая структура, динамическая окрашенность, темповые изменения вызывают постоянную концентрацию внимания, запоминание условий выполнения упражнений, быструю реакцию на смену музыкальных фраз. Танец способствует улучшению психодинамических функций ребенка. Ритмические движения укрепляют разные группы мышц, улучшают работу суставов, а также воздействуют на такие способности, как быстрота, точность и синхронизация движений. Занятия танцами эффективны для воспитания положительных качеств личности. Выполняя упражнения на пространственные построения, разучивая парные танцы и пляски, двигаясь в хороводе, дети приобретают навыки организованных действий, дисциплинированности, учатся вежливо обращаться друг с другом. Танцевальная терапия для дошкольников с ЗПР предполагает осуществление спонтанного танцевального действия, что способствует выработке свободы и выразительности движений, развивает общую подвижность и повышает физические и психические возможности организма детей.

Танец выполняет такие функции как психофизиологические, психологические и психотерапевтические функции; функцию общения, социально-психологическую функцию, а также социокультурную функцию. Особенностью танцевальной терапии являются ее техники, а именно спонтанный, неструктурированный танец, круговой танец и аутентичное движение.

Анализируя выше изложенное, можно сделать вывод о том, что танцевальная терапия ведет к развитию не только физического, но и внутреннего духовного, эмоционального развития личности. Танцевальная терапия помогает снять напряжение, избавиться от страха и усталости при помощи движения. С помощью танца люди с нарушениями в развитии имеют возможность общаться между собой. Особую роль танцевальная терапия играет в развитии психических процессов таких, как внимание (концентрация, объем, устойчивость, распределение), память (зрительная, слуховая, моторная), мышления. Именно поэтому широко используется в коррекции.

Для изучения уровня развития эмоциональной сферы были подобраны методики: «Эмоциональная идентификация» и «Эмоциональная пиктограмма», М. Люшер «Цветовой тест».

Как показывают результаты исследования по методике «Эмоциональная идентификация», у старших дошкольников с ЗПР преобладает низкий уровень эмоциональной идентификации (70%). Отмечаются затруднения опознания и вербализации эмоционального состояния по экспрессивному комплексу (фотоэталон), всех модальностей. Дети смогли правильно обозначить, соотнести и воспроизвести до 4 эмоциональных состояний. В ходе выполнения заданий им потребовалось два вида помощи: содержательная, включающая вербальное объяснение и наглядный показ способов выполнения диагностических задач, а также предметно – действенная помощь, основанная на конкретных совместных действиях с ребенком по выполнению заданий.

Основные эмоции, опознанные детьми: радость, печаль, страх и удивление. Это те эмоции, которые они чаще всего испытывают. Особые трудности у них вызывала идентификация сложных эмоций таких как спокойствие, презрение, отвращение, интерес, стыд. Дети затруднялись в ответах на вопрос о том, какую эмоцию отображает представленный на картинке персонаж, что обусловлено особенностями их интеллектуального развития.

Вербальные проявления эмоций испытуемых также находятся на недостаточном уровне развития. Дети с ЗПР не понимали, как выражаются базовые эмоциональные состояния и не сумели полностью их передать. Характеризовать опознанное эмоциональное состояние было сложно. Ответы детей были односложными, присутствовали примитивные вербальные ответы, что обусловлено особенностями их интеллектуального и речевого развития.

Дети с ЗПР часто ошибались в понимании эмоциональных состояний и только с помощью в объяснении содержания изображенной эмоций смогли правильно соотнести схематические изображения эмоций с фотографическими. Дети с ЗПР не проявили интерес к заданию, наблюдались трудности в понимании и удержании инструкции к заданию, они тратили время на обдумывание инструкции, в силу повышенной истощаемости и отвлекаемости.

Выразительность и произвольность эмоций испытуемых также находится на достаточно низком уровне. Дети не способны самостоятельно, четко и выразительно передать предлагаемый эмоциональный ряд. Для актуализации эмоционального опыта испытуемым предлагался ряд эмоциональных состояний с заданием кратко охарактеризовать каждый из них. Были перечислены следующие эмоции: страх, гнев, радость, воодушевление, злоба, смех, удивление, печаль. Общий анализ результатов показывает, что детям достаточно трудно приводить примеры проявлений эмоций из своей жизни. Такие особенности могут быть обусловлены интеллектуальной недостаточностью, бедностью эмоционального словарного запаса, несфомированностью образов представлений.

Как показывают результаты исследования по методике «Эмоциональная пиктограмма», у детей с задержкой психического развития преобладает низкий уровень развития способности к адекватному опознанию эмоционального состояния (60%). Особенности понимания эмоциональных состояний у детей с ЗПР связаны с уровнем их познавательного развития. Восприятие эмоций человека у детей с задержкой психического развития вызывает ряд трудностей, т. к. они слабо дифференцируют мимические знаки, а эмоциональные проявления человека очень часто не находят у них адекватных реакций. Часто им требовалась помощь, проявляющаяся в повторном объяснении инструкции, наводящих вопросах и объяснении изображения.

Дети испытывали трудности в понимании эмоциональных состояний, особенно в их вербальной интерпретации, что обусловлено особенностями их интеллектуального и речевого развития, депривацией общения, а также недифференцированностью эмоциональных проявлений. Они правильно понимали и называли те эмоциональные состояния, которые испытывают с наибольшей частотой сами и наблюдают варианты их выражения у окружающих людей. Это обусловлено тем, что у старших дошкольников с задержкой психического развития нет многообразия чувств и дифференцированности эмоций, им свойственны инертность и тугоподвижность эмоциональных проявлений в силу их структуры дефекта.

Полученные результаты по методике «Цветовой тест», средние значения, свидетельствуют о том, у испытуемых с задержкой психического развития преобладает средний уровень (4,3) непродуктивной нервно-психической напряженности (СО), проявляющийся в повышенной утомляемости, неуравновешенности, наличии негативных эмоциональных переживаний (страх, тревога), присутствует быстрая возбудимость, что обусловлено незрелостью эмоциональной сферы детей.

У детей с ЗПР были выявлены особенности энергетического баланса организма (ВК = 4,6), проявляющиеся в оптимальной мобилизации физических и психических ресурсов, установке на активное действие, а также в присутствии сильного возбуждения, избыточного сковывающее напряжения, излишне высокой активированности, суетливости, а также зажатости, что обусловлено структурой дефекта детей.

Для стимулирования развития эмоциональной сферы старших дошкольников с задержкой психического развития была разработана и апробирована система коррекционно-развивающих занятий с использованием средств танцевальной терапии.

Цель системы коррекционно-развивающих занятий - развитие эмоциональной сферы старших дошкольников с задержкой психического развития средствами танцевальной терапии.

Длительность занятия 25 – 30 минут с периодичностью 2 раза в неделю. Занятия проводились в первую половину дня, было проведено 12 занятий.

Каждое занятие содержит в себе следующие этапы:

·  Организационный этап (приветствие):

·  создание эмоционального настроя в группе;

·  упражнения и игры с целью привлечь внимание детей.

·  Практический этап (основная часть):

·  подача новой информации на основе имеющихся данных;

·  задания на развитие творческих способностей;

·  отработка полученных навыков на практике.

3. Рефлексивный этап (заключение)

·обобщение полученных знаний;

·подведение итогов занятия.

Система занятий:

После завершения психокоррекционных занятий был проведен контрольный эксперимент, цель которого заключалась в оценке эффективности проведенной работы.

Анализ результатов позволил выявить определенные особенности в развитии эмоциональной сферы старших дошкольников с задержкой психического развития.

Как показывают результаты исследования по методике «Эмоциональная идентификация», у детей с задержкой психического развития повысился уровень адекватности опознания и идентификации эмоций, средний уровень (50%), что свидетельствует о динамике развития эмоционально-волевой сферы. Дети лучше стали понимать и называть изображенные эмоциональные состояния; правильно опознали основные эмоциональные состояния (радость, печаль, удивление, страх, стыд), что свидетельствует об актуализации полученных знаний об эмоциях. Дошкольники с ЗПР смогли охарактеризовать изображенные эмоции, но их ответы также не отличались полнотой, что обусловлено в первую очередь особенностями их речевого развития. У детей по-прежнему возникали трудности при передачи эмоционального состояния с помощью жестов и мимики, вследствие инертности и тугоподвижности эмоциональных проявлений.

Испытуемые выполнили задания на дифференциацию эмоциональных состояний по типу положительные - отрицательные, но допускали при этом ошибки. Дети практически не использовали помощь и поддержку психолога, смогли правильно соотнести схематические изображения эмоций с фотографическими, вследствие развития умений выражать свои эмоции и понимать эмоциональные состояния другого человека. Дошкольники с большим желанием, чем в первой серии эксперимента принимались за решение задачи, пытались правильно выполнить предложенные задания. Не отвлекались от предложенного задания. Детям достаточно трудно приводить примеры проявлений эмоций из своей жизни, что свидетельствует о недостаточном их эмоциональном опыте.

Результаты статистического анализа (tэмп = 2,5 tкрит = 2,26, p < 0,05) позволяют утверждать, что существует динамика в развитии идентификации эмоций в дошкольном возрасте.

Как показывают результаты исследования по методике «Эмоциональная пиктограмма», что у детей с задержкой психического развития после проведения коррекционно-развивающего воздействия преобладает средний уровень развития способности к адекватному опознанию эмоционального состояния (60%). Дети смогли правильно опознать и вербализовать 6-8 эмоций, что свидетельствует о расширении представлений об эмоциях. Большую сложность составило охарактеризовать сложные эмоциональные состояния: спокойствие, презрение, отвращение, что обусловлено особенностями их интеллектуального развития.

У детей отмечено умение сдерживать свои эмоции и непосредственные желания, что указывает на сформированность навыков управления собственным состоянием и поведением. В процессе выполнения задания у них возникали трудности при рисовании эмоций, что обусловлено отставанием в развитии моторных функций. В меньшей степени детям требовалась помощь, проявляющаяся в повторном объяснении инструкции, наводящих вопросах и объяснении изображения.

Однако короткие сроки коррекционного воздействия не смогли в полной мере решить проблем, связанных с недостатками в эмоциональном развитии и дифференциации эмоциональных состояний старших дошкольников с задержкой психического развития.

Результаты статистического анализа (tэмп = 2,5 tкрит = 2,26, p < 0,05) позволяют утверждать, что существует динамика в развитии когнитивно - эмоционального компонента эмоциональной сферы старших дошкольников с ЗПР.

Полученные результаты по методике «Цветовой тест», средние значения, свидетельствуют о том, что у испытуемых с задержкой психического развития выявлена динамика развития эмоциональной сферы. Это демонстрирует при выборе цвета по каждой позиции. Вместо темных цветов и холодных оттенков, дети отдавали предпочтения более ярким и теплым цветам. Дети охотно выполняли задания и выбирали цвета.

После проведения психокоррекционной работы у детей с ЗПР выявлен незначительный уровень непродуктивной нервно-психической напряженности (СО = 3,4), проявляющийся в снижении утомляемости и неуравновешенности. Стресс невысокой степени, тревожность, отсутствие личностных конфликтов, негативных эмоциональных состояний были обнаружены у испытуемых.

У детей с ЗПР по-прежнему преобладают особенности энергетического баланса организма (ВК=4), проявляющиеся в оптимальной мобилизации физических и психических ресурсов, установке на активное действие, а также в присутствии возбуждения, небольшом напряжения, излишне высокой активированности, суетливости, а также зажатости, что обусловлено структурой дефекта детей.

Также результаты показывают, что у детей наблюдается готовность к эмоциональному общению. Они стараются установить с окружающими доверительные и теплые отношения, однако потребность в установлении теплых и сердечных отношений, полных взаимопонимания и доверия друг к другу, не удовлетворена. Отмечается потребность в независимости. Старшие дошкольники с ЗПР стремятся быть спокойными и уверенными. Нуждаются в понимании со стороны близких людей. Настойчиво требуют признания и внимания к себе, чтобы окружающие воспринимали их как незаурядную личность и относились к ним с должным уважением.

Результаты статистического анализа (tэмп = 3,9 tкрит = 3,25, p < 0,01) позволяют утверждать, что существует динамика в эмоциональном развитии у дошкольников с ЗПР.

Таким образом, проведенная система коррекционно-развивающих занятий с использованием средств танцевальной терапии, способствовала развитию эмоциональной сферы старших дошкольников с задержкой психического развития, проявляющуюся в повышении уровня адекватности опознания и идентификации эмоций, правильной дифференцировки основных эмоций; в расширении словаря эмоций, в развитии умений опознавать эмоциональные состояния человека.

Литература

1.  Воропаева, эмоциональной сферы младших школьников / – М., 1993. – 8 с.

2.  Зарин, и движение в коррекционно-воспитательной работе в специальном детском саду для детей с понижением интеллекта / , . – СПб., 1994. – 47 – 58 с.

3.  Методика «Эмоциональная идентификация». , Никифорова сфера ребенка. Теория и практика., М., 2004.

4.  Никашина, характеристика детей с задержкой психического развития. Основные направления коррекционной работы // Обучение детей с задержкой психического развития: Пособие для учителей. / Под ред. – Смоленск, 1994.

5.  Никишина, психология в работе с детьми с задержкой психического развития: Пособие для психологов и педагогов / – М.: Владос, 2003. – 128 с.

ёва

РАЗВИТИЕ НРАВСТВЕННОЙ СФЕРЫ ЛИЧНОСТИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Нравственность – понятие полиморфное, оно включает в себя не только знание и принятие нравственных норм, но и способность личности брать ответственность за совершенные поступки.

Дошкольное детство - это период первоначального фактического складывания личности, период развития личностных механизмов поведения. В дошкольные годы развития ребенка устанавливаются первые связи и отношения, которые образуют единство деятельности и вместе с тем новое высшее единство субъекта – единство личности [3].

В результате сложного развития представления человека о плохом и хорошем, о должном и не должном, осознания общественных и социальных норм, формируются нравственные чувства и качества [5]

Нравственные чувства - это переживания своего отношения к действительности, к своему собственному поведению. В нравственном сознании личности эти чувства находятся в органическом единстве с нравственными понятиями и представляют как бы сплав нравственного, разумного и чувственного [1].

С расширением нравственного опыта, освоением нравственных представлений расширяются и углубляются нравственные знания и чувства детей [4].

В последнее время общество все чаще задумывается над проблемой морали и нравственности. Связанные с этим вопросы звучат на телевидении, в прессе, в литературе. Достигнув впечатляющих высот в научно-технической сфере, человечество оказалось перед угрозой духовного оскуднения и потери гуманистической составляющей своего развития. В процессе развития детей, ценностные ориентиры отошли на второй план. Родители стремятся воспитать конкурентно-способных личностей, особенно в интеллектуальном плане, забывая о важности и значимости духовно-нравственной составляющей развития.

Именно по этому, тема нашего исследования является актуальной и востребованной.

В рамках исследования, было важно выяснить, какие нравственные нормы сформированы у старших дошкольников с ЗПР, а также выявить особенности нравственной сферы личности старших дошкольников с ЗПР.

Для достижения поставленных целей, мы использовали ряд методик: «Незаконченные истории» Урунтаевой, «Тест Розенцвейга» (модификация, разработанная в НИИ им. ), а также «Комплексная методика исследования нравственной сферы личности дошкольника на основе освоения базисных этических понятий» (Мельникова, Овчарова).

Была проведена диагностика особенностей нравственного развития старших дошкольников с задержкой психического развития и нормой развития. В эксперименте приняли участие 26 дошкольников, из них 13 дошкольников, имеющих ЗПР и 13 дошкольников с нормой развития.

Гистограмма 1. Сравнительная характеристика мотивации к осознанию детьми нравственных норм (%)

Значительная часть детей (46%) имеет среднее осознание нравственных норм, то есть, ребенок называет норму, правильно оценивает поведение детей, но не может мотивировать свою оценку. Четверть испытуемых показывают низкий уровень осознания, который характеризуется неспособностью ребенка называть нравственную норму, мотивировать свою оценку. Такие дети способны лишь оценить поведение других детей. Дошкольники не имеют целостного представления о нравственных категориях и нормах. Существует нравственные ориентиры, которые «прививаются» им в ходе проводимой коррекционной работы в ДОУ, однако следовать им дети не стремятся. Происходит не понимание нравственных норм при их непосредственном заучивании.

При анализе данных, полученных в ходе проведения методики «тест Розенцвейга», нами были выявлены следующие особенности: реакции, которые возникают у детей при фрустрирующих ситуациях двух типов: либо они направлены на осуждение причины (большая часть испытуемых – 69%) или ситуация считается малозначащей (31%). Стоит отметить, что никто из испытуемых не показал реакции, принимающих вину на себя или берущих на себя ответственность за исправление данной ситуации, что может свидетельствовать о несформированности у детей с ЗПР чувства ответственности, долга и самоконтроля. В силу ослабленности психического и эмоционально-волевого развития, неразвитости процессов самоконтроля, саморегуляции, а также несбалансированности процессов возбуждения и торможения дети с ЗПР прибегают к более доступным, иногда и к девиантным формам взаимодействия с окружающей действительностью (конфликты, обманы). Все это негативно сказывается на формировании положительных сторон личности, на развитии нравственного идеала, нравственныхсчувств.

Гистограмма 2. Типология дошкольников, исходя из уровня нравственного развития (%)

Среди старших дошкольников с ЗПР мы можем наблюдать различные типы дошкольников (гистограмма 2), основанные на уровне нравственных знаний, выделенные Овчаровой и Мельниковой. 76,9% – «Нравственно-воспитанные дети», понимающие и принимающие нравственные нормы, испытывающие позитивные переживания при их выполнении, при наличии отдельных случаев негативных переживаний. Однако, процент детей, имеющие тип «нравственно-послушные» дети (15,4%), в два раза выше, нежели у детей с нормой развития. Эти испытуемые недостаточно понимают и принимают нравственные нормы, понятия и поведение. Так же необходимо отметить, что у части испытуемых (7,7%) был выявлен тип «нравственно-неустойчивые» дети, поведение которых основано на непонимании или непринятии нравственных понятий, норм и правил, выполняющихся ребенком во избежание наказания (либо нарушающихся ребенком при отсутствии негативных переживаний). Что обусловлено имеющимся дефектом у детей, сказывающимся на несовершенстве навыков самоконтроля, чувстве ответственности за свои поступки, за свою деятельность. Для детей крайне важен контроль со стороны взрослого.

Таким образом, к основным характеристикам нравственной сферы старших дошкольников с ЗПР мы можем отнести следующее:

1.Старшие дошкольники с ЗПР судят о поступках по важности их последствий, а не по намерениям человека («гетерономная мораль»). Данный вид морали характерен для детей более раннего дошкольного возраста.

2.У старших дошкольников с ЗПР отмечается несформированность чувства ответственности, долга и самоконтроля.

Это подводит нас к мысли, что у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР в целом недостаточно сформирована нравственная сфера, она находится на более низком уровне развития, чем у их сверстников с нормой развития.

Нравственное развитие ребенка-дошкольника – сложный, кропотливый процесс.

В рамках исследования была разработана и апробирована системы коррекционно-развивающих занятий, направленная на развитие нравственных качеств личности старших дошкольников с ЗПР в процессе художественной деятельности, связанная с нравственным содержанием рассказов .

Система коррекционно-развивающих занятий по развитию нравственных качеств личности была построена в соответствии с индивидуальными и возрастными особенностями дошкольников с задержкой психического развития. Занятия осуществлялись в групповой форме общей продолжительностью 30 минут, 2 раза в неделю (количество занятий 11). В процессе работы со старшими дошкольниками были реализованы различные формы развития нравственных качеств личности (игра, беседа, использование нравственно ориентированных рассказов).

По истечению 11 коррекционно-развивающих занятий, был проведен контрольный срез. Согласно его результатам, у старших дошкольников с ЗПР отмечается положительная динамика в развитии нравственных качеств личности.

В 2 раза снизилось количество детей неспособных оценить, мотивировать и формулировать нравственную норму, а также оценивать поведение.

Гистограмма 3. Сравнительная характеристика сформированности когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов нравственной сферы (%)

Важным показателям является отсутствие уровня негативного единства нравственного сознания, чувств и поведения среди старших дошкольников с ЗПР. Вдвое снизился уровень ситуативно-позитивного единства нравственных чувств и поведения.

У детей после коррекционно-развивающих занятий преобладает уровень ситуативно-позитивного единства нравственного сознания и поведения, т. е. дети понимают, принимают нравственные нормы, но сохраняются отдельные случаи негативных переживаний при их выполнении, что может быть успешно скоррегированно в последующей коррекционной работе.

Таким образом, наблюдается динамика к улучшению всех компонентов нравственной сферы, что в совокупности обеспечивает уровень позитивного единства нравственного сознания, чувств и поведения.

Не стоит забывать, что изначально процесс развития нравственной сферы охватывает лишь вербальную сферу, происходит запоминание и заучивание норм «на словах», а на практике, как было выявлено, ребенок легко нарушает их. Затем постепенно нравственные нормы начинают влиять и на поступки ребенка. Внешний социальный контроль при благоприятных условиях развития сменяется внутренним нравственным контролем, благодаря которому формируются нравственные мотивы и бескорыстное моральное поведение.

Успешность формирования нравственных качеств зависит от уровня эмоционально-личностного и познавательного развития, сформированности адекватных представлений об окружающем мире и социальных отношениях.

Литература

1. Козловская, нравственных чувств как детерминант развития психологически здоровой личности младшего школьника [Текст] / , // Интеграция образования. – 2007. – № 3/4. – С. 182–187.

2. Журавлев, А. Л., Юревич, современного российского общества: психологический анализ [Текст] / , . – М.: Институт психологии РАН, 20с.

3. , Запорожец психологии ребенка дошкольного возраста: Сб. ст./Под ред. Леонтьева А. В.-М.: Международный Образовательный и Психологический Колледж, 19с.: ил.

4., Саморукова педагогика: Уч. пособие./ Под ред. , .-М.: Просвещение,1993.

5. Мельникова нравственной сферы личности дошкольника [Текст]:дис. на соиск. ученой степ. доктора психологических наук / .- Курган., 200с.

ёва

РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

Развитие творческих способностей в силу потребностей общества на сегодняшний день весьма актуально. Данные способности являются чрезвычайно важными для самореализации ребенка, для процесса его обучения и профессионального становления, так как на данный момент в любой сфере деятельности требуется нестандартный, инновационный подход к решению проблем.

Творческие способности - это умение находить оригинальные, нестандартные решения задач, основанных на интуиции, бессознательном, но при проработке и активности сознания, основой которой являются врожденные задатки, которые можно развить в процессе взросления, но развитие которых зависит от условий окружающей среды, личностных свойств человека

Проблема творческих способностей представлена в исследованиях Гилфорд, Дж. [3], Иванов, А. Н. [6], Краско, Е. Ю. [7], Дружинин, В. Н. [4], Лефрансуа, Г. [8] и др.

Известно, что развитие психических функций, а также способностей детей подчиняется возрастным и индивидуальным особенностям каждого ребенка. [11] считает, что если у ребенка имеется нарушение тех или иных психических и физиологических функций, то нет сомнения, что развитие ребенка будет своеобразным и специфичным, поэтому гармоничное развитие детей с нарушениями зрения, которое имеет свои особенности, учитывающиеся при воспитании и обучении данной категории детей, не может быть исключением.

У детей с нарушенным зрением могут наблюдаться вторичные нарушения развития эмоционально - волевой сферы, познавательных процессов, в том числе и воображения, а также творческого мышления, которое отражает уровень развития различных способностей ребенка, в том числе и творческих способностей, поэтому проблема диагностики и коррекции творческих способностей детей с нарушенным зрением также является весьма актуальной.

Проблема творческих способностей младших школьников с нарушениями зрения нашла отражение в исследованиях Банзелюк, Е. И. [1], Выготский, Л. С. [2], В. В., Ермаков [5], С. Л., Литвак, А. Г. [9; 10; 11] , Якунин, Г. А. [5] и др.

Возраст 8-9 лет, по убеждению [7], [4], является переходным периодом от одного этапа развития творческих способностей к другому. В данном периоде следует стимулировать развитие творческих способностей.

С целью изучения особенностей творческих способностей детей с нарушениями зрения был использован тест Е. Торренса, адаптированный [12], состоящий из 10 субтестов, цель которого является определение особенностей творческого мышления и изучение качественного своеобразия структур образной и вербальной креативности.

При обработке субтестов вербальной батареи измеряются показатели беглости, гибкости, оригинальности.

Беглость представляет собой способность генерировать большое количество идей. Гибкость мыслительного процесса - это переключение с одной идеи на другую, то есть применение различных стратегий для решения одной проблемы. Оригинальность - минимальная частота данного ответа к однородной группе, то есть способность продуцировать нестандартные идеи.

При обработке субтестов образной батареи измеряются показатели беглости, оригинальности, разработанности, абстрактности названия и сопротивляемости замыканию.

«Разработанность» представляет собой способность детально разработать возникшие идеи. При оценке названия учитывается его простота либо абстрактность.

«Сопротивление замыканию» отражает способность длительное время оставаться открытым новизне и разнообразию идей, достаточно долго откладывать принятие окончательного решения для того, чтобы совершить мыслительный скачок и создать оригинальные идеи

В эксперименте приняли участие дети с нормальным зрением (14 младших школьников 8 - 9 лет) и 14 их сверстников с нарушениями зрения, общим количеством 28 человек.

Гистограмма 1. Проявления показателей вербальной креативности в младшем школьном возрасте (в средние значения)

Количественный анализ полученных данных показал, что значения показателей вербальной креативности у младших школьников с нарушениями зрения практически не отличается от значений показателей у детей с нормой зрения и находятся в пределах возрастной нормы, что отражено на Гистограмме 1. Ведущим показателем в двух выборках является оригинальность, значения которой соответствуют 55 у детей с нарушенным зрением и 54,4 - у детей с нормой зрения. У детей с нарушениями зрения данные значения несколько выше, то есть они способность оригинально, нестандартно мыслить. Некоторые ответы отсутствовали как в списках общепринятых ответов, приведенных автором методики, так и в ответах детей двух выборок. Например, в Субтесте 2, где в процессе выполнения задания требовалось назвать причины ситуации, изображенной на картинке. Школьники отвечали, почему он смотрит в воду. Среди часто встречающихся ответов (« хочет попить», «ищет рыбу», «смотрит на себя») встречалось и много оригинальных («у него дома нет зеркала, поэтому он смотрит на себя в воде», «он увидел русалку» и т. п.). Соотношение оригинальности с другими показателями свидетельствует о том, что дети могут генерировать большое количество разнообразных идей для решения проблемы, которые относятся к различным категориям ответов (действия, окружающая обстановка, личность героя, второстепенные персонажи и т. п.), то есть дети могут мыслить многогранно, в различных направлениях. Значения показателей беглости и гибкости у детей с нормой зрения и с нарушенным зрением практически равны: значения показателей беглости у детей с нарушенным зрением и с нормой зрения равны 50,4 и 50,7, а значения показателей гибкости - 50,6 и 50,8. Полученное соотношение свидетельствует о наличии креативной энергии и достаточно развитых вербальных творческих способностях.

Таким образом, было установлено, что нарушение зрения не оказывает существенного влияния на развитие вербальной креативности (Гистограмма 3). Это может быть обусловлено систематическим проведением специальной коррекционно - развивающей работы с детьми, имеющими норму зрения, а также научно доказанным ростом значений показателей креативности у детей 8-10 лет, о котором пишет [1]

На развитие же образной креативности у детей с нарушенным зрением структура дефекта оказывает непосредственно отрицательное влияние. Значения показателей образной креативности у младших школьников с нарушениями зрения ниже значений показателей данного вида креативности у детей с нормой зрения, но они также соответствуют возрастной норме.

На Гистограмме 2 можно наблюдать ведущую роль такого показателя образной креативности как разработанность у детей в двух выборках, но развита она в разной степени - значения данного показателя у детей с нарушенным зрением и нормой зрения составляют 60,2 и 80,2 . В целом, дети обладают развитой способностью дополнять, дорабатывать возникшие идеи, то есть дети при выполнении субтестов тщательно прорабатывали каждый рисунок.

Гистограмма 2. Проявление показателей образной креативности в младшем школьном возрасте (в средние значения)

Например, некоторые дети схематично изображали дом, а другие даже если создавали неоригинальный рисунок («дом»), то дополнительно изображали детали дома, траву, окружающую обстановку, людей вокруг дома и т. д. Таким образом, рисунок был разработан.

Соотношение значения данного показателя в выборке детей с нарушенным зрением с другими может свидетельствовать о том, что дети могут застревать на решении одной проблемы, не уделяя внимание другим проблемам, что выражается в более низком показателе беглости (42,3 - у детей с нарушенным зрением, 55,9 - с нормой зрения), но при этом соотношение оригинальности и разработанности показывает, что дети с нарушенным зрением более гармонично сочетают способность генерировать большое количество идей и делать их оригинальными, сохранять открытости новой информации (замыкание), то есть имеется творческий потенциал, который необходимо развивать. Стимульный материал в виде овала большинство детей могли представлять и как солнце, яйцо, то есть решение было неоригинальным, либо в виде инопланетянина, камня, что отражало оригинальность ответов детей. Параллельные линии либо банально представлялись в виде домов, бытовой техники, мебели, либо дети находили нетривиальные решения и представляли их в виде фонарей, конфет, гамака и т. д.

При этом соотношение показателей свидетельствует о наличии такого личностного качества, как нонконформизм у детей в двух выборках (сопротивление и абстрактность), то есть дети не используют банальные названия и стараются в нем раскрыть суть рисунка, а также открыты новой информации. Например, дети не замыкают линией стимульную фигуру, чтобы оставить больше простора для воображения и дополнительных деталей. Низкая беглость у детей с НЗ по сравнению с нормой связана с ролью дефекта зрения в продуктивности деятельности.

В целом, непосредственно образная креативность развита у детей с нормой зрения несколько лучше, чем у их сверстников с нарушенным зрением, что показано на Гистограмме 3.

Гистограмма 3. Проявления образной и вербальной креативности в младшем школьном возрасте (в средние значения)

У детей с нарушенным зрением вербальная креативность более развита по сравнению с образной и не уступает по уровню развития креативности детей с нормой зрения, при этом показатели образной креативности у детей данной выборки значительно отстают от показателей детей с нормой зрения, но при этом соответствуют возрастной норме непосредственно. С целью развития творческих способностей младших школьников с нарушенным зрением была разработана система занятий.