Основная общеобразовательная программа МАДОУ ЦРР детский сад № 000 (стр. 42 )

Проблема оценки качества дошкольного образования

Новая личностно-ориентированная образовательная парадигма поставила в центр внимания личность ребенка с ее индивидуальным своеобразием, возрастными особенностями и темпом развития. Система дошкольного образования России стала качественно иной:

• изменились ценностные ориентации, определяющие цели дошкольного образования, его содержание, модель педагогического взаимодействия, педагогические технологии;

• система дошкольного образования стала вариативной;

• начал складываться качественно иной механизм экспертной оценки и мониторинга качества образовательных услуг.

В настоящее время педагогические исследования проблемы качества разрабатываются в следующих направлениях:

понятие качества образования;

способы оценивания качества образования;

механизм управления качеством образованием;

информационные технологии, мониторинг и качество образования,

система управления качеством образования и др.

Различные методологические и теоретические подходы неоднозначно определяют качество образования:

в контексте личностно-ориентированной модели образования его качество определяется уровнем развития личности;

с позиций системного подхода – качество определяется системой знаний и готовностью выпускника одной образовательной системы к вхождению в другую;

в аспекте деятельностного подхода - готовностью выпускника к выполнению каких-то новых функций, способов, умений;

культуросообразная модель определяет качество как творчество личности;

программно-целевой подход, с точки зрения реализации целей;

представители результативного подхода считают, что оценка качества основывается на определении степени реальных изменений, достижения конкретных результатов деятельности за определенный период;

затратный подход определяет качество с точки зрения возможных и реальных затрат (финансовых, материальных, трудовых ресурсов) на достижение того или иного результата.

Проблема качества образования на сегодня является наиболее дискуссионной в теории и практике педагогики. Отсюда вытекает то многообразие подходов к реализации проблемы, которое мы отмечаем в практической деятельности руководителей образовательных учреждений.

Пособий по управлению качеством дошкольного образования крайне мало, в литературе по менеджменту школы даются малоэффективные для дошкольного образования рекомендации. Следовательно, изучать проблему качества необходимо начиная с общей теории менеджмента, а именно, с литературы по общей теории управления качеством.

В сложившейся теории менеджмента качество — это комплексное понятие, характеризующее эффективность всех сторон деятельности: разработку стратегии, организацию производства, маркетинг и многое другое. Международная организация по стандартизации определяет качество (стандарт ИСО-8402) как совокупность свойств и характеристик продукции или услуги, которые придают им способность удовлетворять обусловленные или предполагаемые потребности. Важнейшей составляющей всей системы качества является качество продукции либо услуги.

Формирование качества продукции начинается на стадии ее проектирования. Теория управления качеством исходит из положения, что деятельность по управлению качеством не может быть эффективной после того, как продукция произведена; эта деятельность должна осуществляться в ходе производства продукции. Возможна также деятельность по обеспечению качества, которая предшествует процессу производства. Эти два высказывания имеют большое значение для выработки эффективной технологии управления качеством дошкольного образования. Они становятся еще более актуальными на фоне сложившейся парадигмы во взглядах на проблему качества, которая пропагандирует технологию управления по результату.

В условиях командно-административной экономики качество трактуется с позиции производителя. В рыночной экономике качество рассматривается с позиций потребителя. Данное высказывание имеет огромное значение для выстраивания стратегии управления качеством в ДОУ. Применение маркетинга в современных дошкольных учреждениях практически не наблюдается. Немного найдется руководителей, кто всерьез занимается изучением спроса родителей при выборе содержания образования (выборе программ обучения), при выборе методов обучения и воспитания детей.

В практике менеджмента широко применяется квалиметрия— наука о способах измерения и количественной оценке качества продукции и услуг. Квалиметрия исходит из того, что качество зависит от большого числа свойств рассматриваемого продукта. Суть измерения состоит в том, что для каждого вида продукции учитываются свои специфические уровни качества, зафиксированные в стандартах и действующих технических условиях. Качество характеризуется определенными параметрами. При определении уровня качества по каждому из параметров выбирается эталон качества, и достигнутое качество сопоставляется с эталоном.

Образовательный процесс ДОУ и его результаты можно бесконечно долго раскладывать на составные части, определяя соответствие ее эталону. Этих параметров будет слишком много, и учесть их из-за большого количества детей, задач будет невозможно. Но широко применять эту идею на уровне деятельности воспитателя, сделать этот метод орудием определения качества предоставляемой образовательной услуги родителям и детям — возможно. Это поможет оперативно получать информацию о сбоях в системе образования и своевременно устранять их. Концепции управления качеством и практика их реализации позволяет по-новому оценить роль непосредственных исполнителей в обеспечении качества.

Для обеспечения качества недостаточно констатации брака, необходимо выявить и проанализировать причины его возникновения, а также спроектировать и организовать мероприятия по повышению уровня качества. Именно в этом и заключается управление качеством.

Деятельность всех сотрудников дошкольного образовательного направлена на качественное осуществление функциональных задач детского сада, но на каждом уровне управления имеет свои особенности. Для воспитателя — это обеспечение качества развития детей, для руководителя — обеспечение управления качеством образовательного процесса. Выстраивая эффективную систему управления качеством образовательного процесса, необходимо предусмотреть и учесть специфику каждого уровня.

Говоря об оценке качества дошкольного образования имеет смысл говорить о системе критериев и показателей качества.

Существует неоднозначность подходов к определению понятий «критерий» и «показатель».

В технической литературе "критерий" обозначает правило, в котором указываются характеристики, показатели, параметры, необходимые для всесторонней оценки объектов.

В Энциклопедическом словаре понятие "критерий" определяется как "средство для суждения, признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо, мерило оценки".

В педагогике под понятием "критерий" подразумеваются различные требования, которым должны удовлетворять объекты.

Наиболее точное значение выражается в определениях:

критерий (мерило) - признак, свойство, на основании которого производится оценка качества,

показатель - качественная или количественная характеристика каждого признака или свойства.

На сегодняшний день у нас нет единых подходов в определении параметров, критериев, показателей, по которым можно было бы назвать и определить качество дошкольного образования, его результаты. К ним можно отнести:

знания, умения и навыки. Исключить ЗУНы из оценки качества образования также недопустимо, как недопустимо сводить всю оценку качества образования только к ним.

показатели личностного развития, такие как креативность мотивация, произвольность, любознательность, смекалка, степень нравственной развитости и т. д.

уровень готовности ребенка к школе, что является основанием преемственности со школой и обеспечивает подготовку к освоению программы первой ступени общего образования.

психолого-педагогические условия развития ребенка в ДОУ. Развитие ребенка предусматривает создание для этого специальных условий и именно поэтому государственные стандарты дошкольного образования разрабатывались как государственные требования к условиям.

изменение профессиональной компетентности педагога и его отношения к работе. Качество образовательной работы в детском саду зависит от педагога, его профессиональной компетенции, мастерства, физического и психического состояния, нагрузки и т. д.

рост или падение престижа ДОУ в социуме. Общественный авторитет детского сада является прямым следствием результатов образовательного процесса.

Это далеко не полный перечень результатов образования.

Комментарии к общим положениям федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования

Согласно п. 4 ст. 7 Закона «Об образовании» (c изменениями и дополнениями, внесенными в 2007г.) «Федеральные государственные образовательные стандарты включают в себя требования к:

1) структуре основных образовательных программ…;

2) условиям реализации основных образовательных программ, в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям;

3) результатам освоения основных образовательных программ».

Эта система, так называемых, 3-Т.

Федеральный закон от 1 декабря 2007 г. № 000–ФЗ внес в статью 9 Закона Российской Федерации «Об образовании» новый пункт 6.2:

6.2. К структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования и условиям ее реализации федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования, устанавливаются федеральные государственные требования.

То есть если стандарт общего образования включает, условно говоря, – 3-Т. То стандарт дошкольного образования определяет только 2 требования: к структуре программы и к условиям.

Таким образом, на дошкольное образование не распространяется действие понятия «федеральный государственный образовательный стандарт», структура которого, согласно Закону, состоит не из двух, а из трех «Т» (дополнительно – требования к результатам освоения основной общеобразовательной программы).

Многие ученые и практики задают вопрос: Возможно ли качественное построение образовательного процесса и, вообще, модернизация системы дошкольного образования, если этот процесс и эта система не ориентированы на результат?

Не оставляем надежды, что стандарт дошкольного образования будет, потому что эти 2 группы требований (к структуре программы и условиям ее реализации), не полны. Да, возможно, требования к результатам освоения программы будут специфическими. Все программы, которые сейчас существуют, начиная с Руководства для воспитателя детского сада (1945 года), определяют хоть какие-то результаты освоения программы.

В настоящее время нет единого мнения относительно того, что понимать под развитием детей дошкольного возраста. Нормы и критерии возрастного развития имеют чаще всего лишь условно – обобщенный вид. Анализ вариативных программ и технологий показал, что отсутствие государственных стандартов дошкольного образования приводит к тому, что минимальные и оптимальные нормы развития ребенка-дошкольника, определяемые авторами этих программно-методических пособий, нередко носят субъективный и произвольный характер.

В 90-е годы мы ушли от единообразия в виде единой, жестко регламентирующей педагогический процесс Программы, от однотипной организации детского пространства в детском саду и т. п. – все это побудило творчество педагогов, и это «плюс». Появились разные программы, технологии. При этом базисность задавалась через временные стандарты.

На наш взгляд, отсутствие перспективы официального принятия у существующего набора временных стандартов дошкольного образования заключалось в отрыве этого набора стандартов от общей логики стандартизации в образовательной отрасли. Потому что в дошкольном образовании разрабатывался только стандарт условий осуществления образовательного процесса.

Следовательно, в соответствии с временным стандартом дошкольного образования целью и результатом работы дошкольных учреждений является создание условий для осуществления образовательного процесса. Вариативность задавалась через видовое разнообразие ДОУ.

Но все это породило не вариативность как непринципиальные изменения главного, а многообразие всего и вся: программы общие и парциальные, разные технологии, порой альтернативные по своей сущности друг к другу. Ухудшилось положение с введением предшкольного образования (появление учебников, тетрадей, прописей, азбук и т. п.) и введением неограниченного дополнительного образования, проводимого предметниками, не имеющими общего взгляда на развитие ребенка.

В детский сад пришла предметность (школьный тип взаимоотношений по ). Этот этап важен для развития дошкольного образования, но теперь нужно идти дальше, и стандарты нужны для грамотного выстраивания вариативности.

В рамках Федеральной целевой программы развития образования на годы по заказу Министерства образования и науки РФ Институтом стратегических исследований образования была осуществлена разработка концептуальных основ определения федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы (надеюсь, что специалистам дошкольного образования знаком этот документ по публикациям в журнале «Управление ДОУ» №2,3 – 2009г. Автор публикаций .

Все вариативные комплексные программы создавались в условиях отсутствия четко определенного государственного заказа и представляют собой «авторский» взгляд на дошкольное образование.

Вариативные программы фактически сняли все минусы Типовой программы, действовавшей с середины 80-х годов: они были наполнены новым содержанием; ориентированы в первую очередь на развитие, а не «натаскивание» детей; в той или иной степени реализовывали личностно ориентированный подход. По мнению практических работников, главный минус вариативных программ состоит в том, что все они при некоторых сходных чертах все-таки весьма и весьма разнообразны по содержанию. Поэтому вряд ли сегодня можно вести речь о предоставлении всем детям, получающим дошкольное образование, равных стартовых возможностей перед поступлением в школу.

Таким образом, несмотря на обилие программ, сегодня вновь актуален вопрос о создании основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

Разработку Примерной основной общеобразовательной программы дошкольного образования до 2010 года осуществляли три коллектива:

1. Примерная общеобразовательная программа воспитания, обучения и развития детей раннего и дошкольного возраста" под редакцией доктора педагогических наук, академика (М. Карапуз-Дидактика.2004) была создана по заказу Министерства образования РФ в рамках Федеральной программы развития образования (письмо Минобразования РФ от 01.01.2001 Nин/14-03) ГОУ дополнительного профессионального образования (повышения квалификации специалистов) Центр "Дошкольное детство" им. . / Допущено Министерством образования и науки  Российской Федерации. 2004 г.)

2. Министерство образования и науки Российской Федерации, ФГУ «Федеральный институт развития образования» Примерная общеобразовательная программа воспитания, образования и развития детей старшего дошкольного возраста. – М., 2008

Разработчики ; , , .

3. Сайт ИСИО 04.03.2010:

Учреждением РАО «Институт стратегических исследований в образовании» совместно со специалистами ФГУ «Федеральный институт развития образования Министерства образования и науки РФ», НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков РАМН, ГОУ ВПО «Российский государственный педагогический университет им. », «Московский городской психолого-педагогический университет», «Елецкий государственный университет им. », «Челябинский государственный педагогический университет» разработана Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования, соответствующая Федеральным государственным требованиям к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования с октября 2009 года апробировалась в 7-ми пилотных регионах РФ: Карачаево-Черкесской Республике, Хабаровском и Ставропольском краях, Челябинской, Липецкой, Московской областях, г. Санкт-Петербурге.

В 2010г. на книжных прилавках появились еще три программы, претендующие на статус примерной:

- Радуга: программа воспитания, образования и развития детей от 2 до 7 лет в условиях дет. сада /под ред. ёвой.-М.: Просвещение, 2010.

- От рождения до школы. Основная общеобразовательная программа дошкольного образования /под ред. , , . – М.: МОЗАИКА – СИНТЕЗ, 2010.

Истоки. Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования /под ред. . – М.: ТЦ Сфера, 2011.

Какая программа получит официальный статус нам пока неизвестно. И можно было бы не тревожиться по этому поводу, если бы не Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 01.01.01 г. N 655 "Об утверждении и введении в действие федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования" Опубликовано 5 марта 2010г. Вступил в силу: 16марта 2010г.

Структура документа достаточно проста (по сравнению с тремя предыдущими проектами): 3 части:

Общие положения

Требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования

Требования к разделам обязательной части основной общеобразовательной программы дошкольного образования

В пункте 1.1. Общих положений определяется суть-назначение данного документа:

«Настоящие федеральные государственные требования устанавливают нормы и положения, обязательные при реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию, в части определения структуры основной общеобразовательной программы дошкольного образования, в том числе соотношения ее частей, их объема, а также соотношения обязательной части основной общеобразовательной программы и части, формируемой участниками образовательного процесса.»…

Остановимся на ключевых, в некотором смысле «болевых» положениях этого важного документа.

п.1.4. «На основе настоящих требований осуществляется экспертиза основных общеобразовательных программ дошкольного образования в процессе лицензирования и государственной аккредитации».

Пункт 2.1. Требований гласит: «Основная общеобразовательная программа дошкольного образования (далее - Программа) разрабатывается, утверждается и реализуется в образовательном учреждении на основе примерных основных общеобразовательных программ дошкольного образования, разработка которых обеспечивается уполномоченным федеральным государственным органом на основе федеральных требований.

п.2.5. Программа состоит из двух частей:

1) обязательной части;

2) части, формируемой участниками образовательного процесса (приоритеты, региональные особенности и т. п.)

Объем обязательной части Программы составляет не менее 80% времени, необходимого для реализации Программы, а части, формируемой участниками образовательного процесса – не более 20% общего объема Программы. (при условии 10-ти часового пребывания ребенка в ДОУ -8 часов для реализации обязательной части Программы, 2 часа - Программа, формируемая ДОУ).

Согласно п.2.11. образовательный процесс ДОУ включает 4 компонента:

образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной, чтения);

образовательную деятельность, осуществляемую в ходе режимных моментов;

самостоятельную деятельность детей;

взаимодействие с семьями детей по реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

В группах сокращенного дня и кратковременного пребывания в целях сохранения качества дошкольного образования приоритетной является образовательная деятельность, осуществляемая в процессе организации различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной, чтения), и образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов.

п.2.14. – суть сама структура –

«Обязательная часть Программы должна содержать следующие разделы:

1) пояснительная записка;

2) организация режима пребывания детей в образовательном учреждении;

3) содержание психолого-педагогической работы по освоению детьми образовательных областей «Физическая культура», «Здоровье», «Безопасность», «Социализация, «Труд», «Познание», «Коммуникация», «Чтение художественной литературы», «Художественное творчество», «Музыка»;

4) содержание коррекционной работы (для детей с ограниченными возможностями здоровья);

5) планируемые результаты освоения детьми основной общеобразовательной программы дошкольного образования;

6) система мониторинга достижения детьми планируемых результатов освоения Программы».

п.3. Требования к разделам обязательной части основной общеобразовательной программы дошкольного образования

В данной части документа конкретизируются требования к разделам структуры Программы.

- раскрывается структура пояснительной записки и требования к описанию и проектированию образовательного процесса (использован термин «воспитательно-образовательный процесс»… Из закона «Об образовании»: «Под образованием в настоящем Законе понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов).

- Содержание образовательных областей (п.3.3.1. – 3.3.10) конкретизируется через решение специфических задач.

п.3.4. Определяет требования к разделу Программы «Содержание коррекционной работы»

3.5. Планируемые результаты освоения детьми основной общеобразовательной программы дошкольного образования подразделяются на итоговые и промежуточные.

Планируемые итоговые результаты освоения детьми основной общеобразовательной программы дошкольного образования должны описывать интегративные качества ребенка, которые он может приобрести в результате освоения Программы (Магнитогорск)

Промежуточные результаты освоения Программы раскрывают динамику формирования интегративных качеств воспитанников в каждый возрастной период освоения Программы по всем направлениям развития детей.

3.6. Система мониторинга достижения детьми планируемых результатов освоения Программы должна обеспечивать комплексный подход к оценке итоговых и промежуточных результатов освоения Программы, позволять осуществлять оценку динамики достижений детей и включать описание объекта, форм, периодичности и содержания мониторинга.

ПРИЛОЖЕНИЯ К МОНИТОРИНГУ

Приложение 1

Оценка физического развития детей

по антропометрическим показателям

Таблицы для индивидуальной оценки физического развития составлены на основе региональных стандартов общепринятым методом регрессионного анализа, устанавливающего для конкретных вариантов длины тела диапазон нормальных колебаний массы тела в каждой возрастно-половой группе детей. При оценке физического развития в соответствующей полу и возрасту ребенка таблице находят его рост, затем строго по горизонтальной строке – соответствующий данному росту диапазон нормы массы тела. В зависимости от того, попадает ли фактическое значение массы тела в данный диапазон, окажется ниже минимальной или выше максимальной его границы, оценивается физическое развитие ребенка. Использование данных таблиц позволяет определить варианты физического развития детей:

1. Нормальное физическое развитие (масса тела в пределах соответствующего диапазона относительно роста);

2. Отклонения в физическом развитии:

- дефицит массы тела (масса тела меньше значений минимального предела нормы относительно роста);

- избыток массы тела (масса тела больше значений максимального предела нормы относительно роста);

- низкий рост (варианты роста меньше, указанных в Приложении 1).

Антропометрические показатели физического развития и здоровья детей

Границы нормальных вариантов массы тела (веса) при разном росте[1]

4 года

Вариант роста	Мальчики	Девочки
Рост (в см)	Вес (в кг)	Рост (в см)	Вес (в кг)
Ниже среднего	94 95 96 97 98	12,8 — 16,6 13,1 — 16,9 13,5 — 17,3 13,8 — 17,6 14,2 — 18,0	933 94 95 96 97	12,4 — 16,7 12,7 — 17,0 13,0 — 17,3 13,3 — 17,6 13,6 — 17,9
Средний	99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109	14,5 — 18,3 14,8 — 18,6 15,2 — 19,0 15,5 — 19,3 15,9 — 19,7 16,2 — 20,0 16,6 — 20,4 16,9 — 20,7 17,2 — 21,0 17,6 — 21,4 17,9— 21,7	98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109	13,9 — 18,2 14,2 — 18,5 14,5 — 18,8 14,8 — 19,1 15,1 — 19,4 15,4 — 19,7 15,7 — 20,0 16,0 — 20,3 16,3 — 20,6 16,6 — 20,9 16,9 — 21,2 17,2 — 21,5
Выше среднего	110 111 112 113 114	18,2 — 22,0 18,6 — 22,4 18,9 — 22,7 19,3 — 23,1 19,6 — 23,4	110 111 112 113 114	17,5 — 21,8 17,8 — 22,1 18,1 — 22,4 18,4 — 22,7 18,7 — 23,0
Высокий	115 116 117 118 119	19,9 — 23,7 20,3 — 24,1 20,6 — 24,4 21,0 — 24,8 21,3 — 25,1	115 116 117 118 119	19,0 — 23,3 19,3 — 23,6 19,6 — 23,9 19,9 — 24,2 20,2 — 24,5

5 лет

Вариант роста	Мальчики	Девочки
Рост (в см)	Вес (в кг)	Рост (в см)	Вес (в кг)
Ниже среднего	100 101 102 103 104 105	14,4 — 19,5 14,7 — 19,8 15,1 — 20,2 15,4 — 20,5 15,7 — 20,8 16,1 — 21,2	971 98 99 100 101	13,4 — 19,4 13,8 — 19,8 14,2 — 20,2 14,6 — 20,6 15,0 — 21,0
Средний	106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116	16,4 — 21,5 16,7 — 21,8 17,0 — 22,1 17,4 — 22,5 17,7 — 22,8 18,0 — 23,1 18,4 — 23,5 18,7 — 23,8 19,0 — 24,1 19,4 — 24,5 19,7 — 24,8	102 103 104 105 106 107 108 109 110 111	15,4 — 21,4 15,8 — 21,8 16,2 — 22,2 16,6 — 22,6 17,0 — 23,0 17,4 — 23,4 17,8 — 23,8 18,2 — 24,2 18,6 — 24,6 19,0 — 25,0
Выше среднего	117 118 119 120 121 122	20,0 — 25,1 20,3 — 25,4 20,7 — 25,8 21,0 — 26,1 21,3 — 26,4 21,7 — 26,8	112 113 114 115 116	19,4 — 25,4 19,8 — 25,8 20,2 — 26,2 20,6 — 26,6 21,0 — 27,0
Высокий	123 124 125 126 127	22,0 — 27,1 22,3 — 27,4 22,7 — 27,8 23,0 — 28,1 23,3 — 28,4	117 118 119 120 121	21,4 — 27,4 21,8 — 27,8 22,2 — 28,2 22,6 — 28,6 23,0 — 29,0

6 лет