Состояние души. Беседы о педагогике как науке о путях реализации функциональных возможностей мозга (стр. 11 )

Вот что значит грамотно говорить перед маленьким ребенком, даже когда он только-только появился на свет! Почему? Да потому что есть особенности нашей акустической памяти по отношению к другим каналам восприятия. В этом случае работает двойная память: моторная и слуховая. Я вот сейчас говорю, у меня сокращаются соответствующие мышцы, работают моторные центры. И в то же время – слуховые: я сам себя слышу. А человек будет писать так (моторные центры), как слышал и как запомнил. Услышал неправильно слово, запомнил его – и писать будет неверно. Вот здесь уж правила придется учить. А как они учат эти правила? Как Вы сами учили? Через пень-колоду. И что получается? Как был безграмотным, так и остался.

– То есть, главное: правильно с ребенком говорить?

Да, но этого мало. Особое внимание в раннем возрасте должно уделяться каналам восприятия. Всем. Не надо пускать их развитие на самотек: мол, само все сделается. Не сделается! А если и сделается, то не так, как хотелось бы. Не разовьете эти каналы в свое время – все, считайте, что годы последующего обучения пропали, по-настоящему умного человека из такого ребенка не получится. Ибо генетически заданные возможности развития безвозвратно потрачены.

– Ого, так серьезно?

Очень серьезно! И, что самое удивительное, знать-то много не нужно, чтобы правильно воспитывать своего малыша. Индивидуальных-то особенностей практически нет, детская нейрофизиология, можно сказать, универсальна.

– Что же нужно делать?

Главное: помещать ребенка в обогащенную информационную среду. Его не в манеж надо садить, где он лазает, как в клетке.

– Маме зато спокойно: никуда не залезет, ничего не проглотит, палец куда не надо не засунет.

Но ведь помещая его в манеж, мы тем самым создаем для него обедненную информационную среду. А у него мозг развивается так, как потом никогда не будет развиваться. И именно в этот момент, когда строится центральная нервная система, лишаем эту систему информационного воздействия. А это воздействие необходимо! Нужно, чтобы малыш как можно больше видел, слышал, двигался. Чтобы как можно больше приобретал самостоятельного опыта. Пусть ткнется лбом, пусть набьет шишек. Ведь супруги Никитины так и делали[11]! И американцы, про которых я уже говорил. А мы не делаем. Мы считаем, что он еще маленький, что наша задача – его хорошо накормить, помыть, и сделать, чтобы живот не болел. А в этот момент закладываются мыслительные, речевые, мануальные, то есть фундаментальные способности. И если в этот период их не сформировать, позднее сделать это будет практически невозможно.

– А почему? Из-за «хронологического» гена, о котором мы говорили?

Да, помните пример про трехнедельного котенка? Генетики обнаружили у человека ген, ответственный за хронологические фазы развития физиологических структур. Благодаря ему у нас, например, половое созревание наступает в определенный момент и формирование соответствующих структур заканчивается одновременно с формировательной функцией гена. Есть подобный ген, отвечающий за формирование мозговых структур. Это означает, что в определенный период времени появляется мозговая структура, нейронный ансамбль, готовый к дальнейшему развитию. Но для ее возникновения необходимо определенное информационное воздействие. Если такого воздействия не будет, либо оно будет скудным, то эта структура или вообще не сформируется, или сформируется только частично. Период работы гена, который физиологи называют критическим, закончится, и после этого Вы уже никоим образом эту способность не сформируете. Если же задаток сформирован, то в дальнейшем при определенном информационном воздействии эта структура, то есть эта способность, сможет развиваться в геометрической прогрессии!

Поэтому с первого же дня рождения самая главная обязанность родителей – формировать каналы восприятия. Именно от этого будет впоследствии зависеть формирование умственных способностей ребенка.

– И для этого нужно с ним разговаривать, музыку слушать?

Да, и книжки читать, разглядывать рисунки, игрушки.

– И с чего начинать?

Начинать, как я уже говорил, нужно с музыки, богатой по звуковому спектру. Это самое простое и эффективное средство. Если Вам симфоническая не нравится, включайте джаз. Поп-музыка, рок не подходят: четкий ритм может негативно воздействовать на психику ребенка. Нужны именно богатые по инструментальному составу оркестры, создающую музыку, насыщенную обертонами и быстро меняющимися частотными характеристиками. У ребенка начнут развиваться рецепторы, начнет интенсивно работать канал восприятия. А уж потом он хорошо услышит Вашу речь. Вы знаете, что ребенок со дня рождения реагирует на интонации? Не на смысл речи, который он еще, естественно, не понимает, а на интонации. На экстралингвистический язык.

– Как реагирует?

Когда моя супруга только-только прибыла с сыном из роддома домой, тут же пришла толпа приятелей, и все – к кроватке. И началось: «Тю-тю-тю, какой хорошенький!», «Он весь в папу!», «Он весь в маму!». Мне пришлось даже вывеску у колыбели повесить: «РУКАМИ НЕ ТРОГАТЬ!» Так вот, один человек говорит, он вдруг орать начинает, другой подойдет – успокоится. Была у нас одна очень близкая знакомая, коллега наша, ее вообще к кроватке подпускать нельзя было. Почему? Да потому что она врала! В ее интонации не было искренности, не было доброго отношения. Младенцы же очень хорошо чувствуют интонацию зла, опасности и прочее.

– Животные, кстати, точно так же. Это вам любой любитель собак и кошек скажет. У меня вот рыжий кот Кузька есть. Со специфическим воспитанием. Он без света и персонального приглашения в туалет не пойдет. Будет ходить, орать, скрестись… В конце концов нагадит где-нибудь. Но приглашение вытребует. Он ведь у нас интеллигент. Ткнешь в чашку носом, поворачивается и уходит. Гордо. А потом, минут через пять, подкрадется потихоньку и все съест. Но ткнешь – не будет. Из принципа. Так вот, он отлично чувствует интонации, когда с ним разговариваешь. Грозные нотки в голосе – мгновенно в другую комнату убегает. Знает, что здесь ему делать нечего. А если интонации добрые, хвалебные – внимательно выслушает, глядя в глаза, и напрудит. В знак признательности, так сказать.

Вот и дети уже с момента рождения ощущают интонации, реагируют на них.

Итак, нужна музыка. Далее, нужны зрительные объекты с богатым сочетанием цветов. Причем, ярких цветов, чтобы воздействие привлекало внимание ребенка. А когда он начнет двигаться, нужно предоставить ему полную свободу движений.

– Забот да хлопот не оберешься.

Конечно, надо же смотреть, чтобы чего-нибудь не стряслось. Но все это с лихвой окупится. В сотни раз.

Короче говоря, ребенку нужно как можно более широкое общение с внешним миром. И с Вами, в том числе.

– Да мы просто ждем, когда он говорить начнет, тогда и будем с ним общаться.

Вот-вот, все родители на это «надеются», откладывая развитие своего чада на потом. А это <<потом>> так и не наступает. Я Вам по этому поводу анекдот расскажу.

Поехал отец с сыном на рыбалку. Сидят в лодке, удочки закинули. А у пацана еще серьезная рыбацкая страсть не сформировалась, не может он этому делу отдаться полностью. Вот сидел-сидел пацан и спрашивает: «Папа, а почему вода течет?» А у отца поплавок зашевелился: «Подожди, сын, клюет». Немного погодя, мальчишка опять спрашивает: «А как рыба в воде дышит?» А у того опять поклевка: «Погоди, потом!» Сын вновь через некоторое время спрашивает: «А зачем рыбе чешуя?» Отцу рыба попалась, не до ответа. Парнишка надолго замолчал. Тут уже отец ему: «Да ты спрашивай, сынок, спрашивай. Не будешь спрашивать – знать ничего не будешь».

Вот мы примерно так и поступаем. Вспомните, в определенном возрасте – в два-три года – у них просыпается необыкновенная любознательность. Они буквально мучают своих родителей вопросами. А мы говорим: «Подожди, подрастешь – узнаешь, в школе расскажут». А вот Никитины ждать не стали. И родители Христиана Гейнекена – тоже.

Я бы предложил в нашей области начать разработку системы подготовки родителей к воспитанию детей. Выпуск телевизионных передач, издание книг, специальные лекции. Чтобы родители все это слышали и понимали. Ведь хитростей-то здесь никаких нет. Взялась бы одна область, глядишь, и во всей стране потихоньку стали бы так делать. В других государствах создают же научно-исследовательские центры по этой тематике. Например, в Англии доктор медицины и физики Эдвард де Боно создал подобную структуру, довольно известную во всем мире: доверительный фонд по познавательному изучению, который ставит своей целью сделать развитие мышления программным предметом в школах. Уже и литература этого фонда появилась на наших прилавках. А почему не наша? Физиология высшей нервной деятельности и нейрофизиология в России находятся на высочайшем мировом уровне! А ведь именно эти науки лежат в основе исследований воспитания, развития и обучения ребенка. Обидно…

Итак, главное, что нужно понять в обсуждаемом сейчас вопросе, следующее: самый ответственный период в развитии человека – от рождения до четырех лет.

– Неужели, если время упущено, ничего нельзя сделать?

Принципиально – нет. Помните ту девочку, просидевшую десять с лишним лет в подвале? Сделать-то ничего с ней не смогли, ибо время было упущено.

– Ну, это особый случай, уж больно долго она была изолирована от мира.

А это неважно. Повторюсь, если задатки способности не сформировались, сама способность не разовьется никогда, как бы Вы не старались. Посудите сами: не будут развиты каналы восприятия – не будет и восприятия, либо оно будет искаженным. Нет восприятия – нет образного, творческого мышления, основой которого являются образы различного рода: зрительные, акустические, обонятельные. А не будет образного мышления, не будет и абстрактно-логического, ибо второе «строится» на базе первого. И что останется?

– Скорее всего, вы и правы, но уж больно непривычна идея начинать обучение в утробе матери.

Вот, непривычно, Вы очень верное слово подобрали. Жаль только, что от подобных привычек нескольких высокопоставленных людей иногда зависит образование, а, следовательно, будущее целой страны. Предлагали же в свое время обучение с ясельного возраста. Так нет, кому-то это было непривычно – запретили. И напрасно! Вы посмотрите, детеныш животного, например, собаки или кошки, за месяц-другой приобретает рефлексы (обучается), обеспечивающие ему выживание и дальнейшую жизнедеятельность. А мы почему-то решили, что формирование личности ребенка нужно начинать с 6 лет. Сперва даже с семи было. Видите, даже возраст законодательством был точно установлен.

– Но ведь здесь можно и дров наломать!

Совершенно верно. Да еще каких! Значит, к вопросу, как и чему учить детей ясельного возраста нужно подходить со всей возможной тщательностью, следуя перефразированной поговорке: «Сто раз отмерь, один раз отрежь». Но ведь это надо делать! Этот вопрос нужно решать! Я вносил однажды предложение о создании специализированной программы дошкольного обучения, но, видимо, оно не в те руки попало. Поэтому и говорю: надо родителей просвещать. Надо вести исследования в этой области более широко, чем это делается сейчас. Надо, чтобы воспитатели в яслях и детских садах знали все это. Нужно формировать фундамент личности до того, как ребенок придет в школу, а не после, когда уже поздно.

– А вообще, учителя что-нибудь об этом знают? О способностях, задатках, основных принципах их формирования? Пришел ребенок в первый класс. Может ли учитель грамотно определить, какие задатки есть у него, каких нет, и что делать в том или другом случае? И будет ли учитель все это делать?

Сомневаюсь. У нас сейчас так называемая медико-педагогическая комиссия определяет: этот развит, этот недоразвит; этого сюда, этого туда. По сути дела, сортировкой занимаемся, селекцией. А теперь еще эту селекцию в старших классах проводим. И явную, внешнюю, и внутреннюю. Это гимназический, элитарный класс. Это обычный. Это ЗПР. Разве это не селекция?

В свое время на одной из педагогических конференций директор одной из видных томских гимназий в своем докладе подробно описывала процесс разделения школьников по классам. Однако когда я, задавая ей вопрос, назвал сие действие отбраковкой, она буквально вскипела от возмущения, обвиняя меня во всех грехах. И напрасно. Ведь главное – не как называешь, а что на самом деле делаешь.

Нет ничего удивительного, что наша педагогика допускает ошибки. Вы посмотрите, что было с известным изобретателем Эдисоном. Его мать была вынуждена забрать из школы, потому что учителя пришли к твердому убеждению, что он абсолютно, беспросветно тупой. Пришлось ей учить его дома читать и писать. Может быть, поэтому он стал автором более 1000 изобретений, что школа не исковеркала его личность? А взять школьные проблемы Эйнштейна? Резерфорда? Да таких примеров можно привести великое множество! И наоборот было: способности вундеркиндов со временем стираются, исчезают. В наших школах. В том числе элитарных гимназиях для избранных. По сути, в большей степени школы для избранных кошельков и должностей, нежели для избранных детей. Даже если туда избранные и попадают, они потом перестают быть такими выдающимися личностями, как ранее. Как правило. За малым исключением. И это понятно. Кто там учит-то? Учителя, которые живут теми же проблемами, о которых мы с Вами говорим?…

– Это вы уже вперед забежали, на школу перекинулись. Давайте сначала подведем некоторые итоги.

Чрезвычайно ответственным в обучении и воспитании человека является период от рождения до 4-6 лет. Основные задачи родителей на этом временном отрезке: сформировать у ребенка задатки способностей, для чего создать ему информационно (в широком смысле) богатую среду, предоставляя максимально возможную свободу и самостоятельность.

С этим разобрались. Пошли дальше?

4.2 Учителя

Бедная школа! Из всех образовательных структур она находится в самом невыгодном положении. С одной стороны, родители, считая, что устройством ребенка в школу их главная задача по воспитанию заканчивается, только требуют с учителей, чтобы из их непутевого чада сделали «гармонически развитую личность». С другой – вузовские преподаватели винят школьных педагогов во всех тяжких грехах, когда интеллектуальный уровень студентов кажется им недостаточным. Причем, вузы-то могут выбирать себе контингент, а вот школа – нет; она обязана работать с любым учеником.

Таким образом, создалась ситуация, когда в образовательной цепочке «дошкольное обучение – школа – вуз» наибольшей значимостью обладает школа, хотя по потенциальным возможностям, как мы говорили, первоочередную роль должно играть дошкольное образование. Это еще один аргумент в пользу того, что школьному обучению необходимо уделять самое пристальное внимание. К рассмотрению этого вопроса мы и перейдем.

Те подходы к обучению, о которых мы сейчас будем говорить, справедливы для любого предмета, и тому есть практическое подтверждение. Однако в дальнейшем изложении будем иметь в виду конкретную дисциплину – физику.

– А почему физику?

По нескольким причинам. Во-первых, представляемая технология обучения создана учителем физики, Борисом Ивановичем Вершининым, и именно на этом предмете была апробирована. Благодаря полноте, логической завершенности и продуманности в мельчайших деталях, ориентированных как раз на преподавание школьной физики, именно среди учителей этого предмета она получила наибольшее распространение.

Предоставим слово автору: «Я перепробовал все, насколько возможно, варианты применения методики, ибо я должен был знать, в какой ситуации окажутся мои последователи, если таковые найдутся. Часто бывает, что теория, попадая в руки большинства, меняется до неузнаваемости. Поэтому и пробовал. Были у меня старшие классы, которые я вел по этой методике один год, были – два года и т. д. А начинал вот с чего. Взял восьмиклассников и довел до десятого (тогда была десятилетка). Результат был очень хорошим. Превосходящим все самые смелые ожидания! В других классах – похуже, но всегда лучше, нежели в обычных условиях. Потом брал с седьмого и занимался с ними пять лет. Ситуация сложилась такая, что я только отчасти решил задачу. Хотя и опыта, и времени у меня было больше, успех был не таким, какой ожидался. Видимо, потому, что большую часть жизни я прожил при одной социальной обстановке, а сейчас обстановка изменилась. Изменились и дети. Я, видимо, вовремя этого не понял, и эффект от моей деятельности был не тот. Но все равно, своего я добился: они школу закончили довольно умненькими. Хотя и не такими, как хотелось бы».

Итак, во-вторых, именно на физике теория получила свое дальнейшее успешное развитие, продолжающееся до сих пор. Хотя, насколько нам известно, методика использовалась при преподавании экономики, механики жидкости и газа, информатики, математического моделирования, численных методов.

В качестве третьей причины можно привести слова великого физика М. Фарадея: «Я думаю, что изучение естественных наук является столь великолепной школой для ума, что наряду с теми законами, которыми наделил все вещи в природе творец, и удивительным единством и устойчивостью материи и сил, не существует лучшего способа для тренировки ума». То есть, многообразие видов деятельности, которое может быть реализовано на уроках физики и возможность проявления всех типов мышления делает физику чрезвычайно удобным полем приложения излагаемых принципов и, в то же время и по тем же причинам, очень сложным. Перенос основных положений методики с физики на любой другой предмет не вызывает принципиальных трудностей. Обратное неверно. В связи с этим можно сказать, что мы, в лучших традициях науки, начинаем рассмотрение вопроса с наиболее общего случая.

– С чего же начнем?

4.2.1 Предъявление реальности

А начнем мы с гениальной фразы известного физика М. Лауэ: «Образование есть то, что остается, когда все выученное уже забыто».

Так что же остается после нашей школы? Какое образование она дает?

– Прежде всего, наверное, знания.

А Вы попробуйте, поспрашивайте своих знакомых, что они помнят и знают из того или иного школьного курса? Какими знаниями, полученными на уроках, они пользуются. Если Ваши товарищи будут откровенны, результат опроса будет весьма плачевным. Знания, даваемые в школе, это как раз то, что будет забыто. За исключением, конечно, тех, которыми человек постоянно пользуется, выбрав себе ту или иную профессию.

– Но что же остается в таком случае?

Навыки. Сейчас школа работает в основном на навыки.

– А разве навыки не нужны?

Конечно, нужны. Навыки – это сформированные и «занесенные» в подсознание программы поведения в определенных ситуациях. Как же без этого? Навыки письма, чтения, речи. Навыки общения, наконец. Вот на это преимущественно направлено школьное обучение. И трагедии в этом нет, все это необходимо и будет использовано человеком. Но этого мало! Вот в чем основная боль и беда школы. Очень мало! Нужно развивать мышление. Не забыли еще определение, которое я давал процессу обучения?

– Нет-нет. Целенаправленное информационное воздействие на мозг с целью реализации его функциональных возможностей.

Во-о-от! Информационное. А есть ли оно, это информационное воздействие? У нас же школьники --- как тот малыш в манеже!

Помните, мы говорили про то, что информация --- это пища для ума? Посади Вас на одну картошку, что будет? Неделю-то, может быть, и продержитесь, а потом? А потом Вас от этой картошки тошнить начнет, Вам на нее смотреть противно будет.

– Но при чем тут ученики? У них же разные предметы, разнообразная информация.

А почему же тогда они с огромным удовольствием идут «в первый раз в первый класс», а после двух-трех месяцев школьные уроки становятся для них сущим наказанием? Вот из-за этой «умственной картошки», чрезвычайно бедной и однообразной информационной среды. Она им за два месяца приедается и надоедает.

Предметы-то, конечно, разные. Но Вы сами подумайте: о грамматике русского языка, о решении алгебраических уравнений, о законах распространения электромагнитного поля мы рассказываем ОДИНАКОВО – с мелом у доски. Здесь школа, конечно, безнадежно отстает от жизни. И это особенно чувствуется сейчас. У ребятишек дома видеомагнитофоны, компьютеры, игровые приставки, а в школе – все по-прежнему: доска и мел.

Предметы-то разные, а вот деятельность учеников однотипная. И способ представления информации тоже. Что ж тогда удивляться, что они не приходят в восторг от необходимости идти в школу!?

– Развивать мышление, говорите… Но мышление есть образное и абстрактное. Какому из них уделять главное внимание?

Обоим. Но нужно ясно понимать, что абстрактное мышление само по себе не существует, оно базируется на образном. Абстракция возникает из образов, а не наоборот. Следовательно, и учеба должна быть основана на образном представлении, предъявлении реальности: лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать. Я не любитель цитировать авторитеты, но высказывание здесь очень уместно: «Когда мы сможем использовать при обучении науке не только сосредоточенное внимание студента и его знакомство с символическими обозначениями, но зоркость его глаза, тонкость осязания и ловкость его пальцев, мы не только распространим наше влияние на целую группу людей, не любящих холодных абстракций, но, раскрывая сразу все ворота познания, обеспечим ассоциирование этих научных доктрин с теми элементарными ощущениями, которые образуют смутный фон всех наших сознательных мыслей и придают блеск и рельефность идеям, которые, будучи представлены в абстрактной форме, могут совершенно исчезнуть из памяти». Вслушайтесь, как здорово сказано: «раскрывая все ворота познания», «блеск и рельефность идей»!

– То есть надо меньше говорить и больше показывать?

Да, нужна наглядность. Вспомните, как ребенок познает мир. Вы ему даете, к примеру, игрушечный автомобиль. Он его осматривает, ощупывает со всех сторон, пробует на вкус, на запах, на прочность. И Вы ему говорите: «машина». И такой подход кажется Вам очевидным. Мы же не пускаемся в объяснения: «Машина – это средство передвижения на четырех колесах с мотором и т. д.» Мы показываем ему эту машину! Почему же учитель забывает сей простой принцип, выходя к доске?

Конечно, в другую крайность ударяться не стоит. Для каждой дисциплины, более того, для каждой темы имеется какое-то гармоничное сочетание конкретно-чувственной и словесно-знаковой информации. В физике, например, как показывает практика, в среднем должно быть 50 на 50. Но для этого необходима экспериментальная база.

– Да какая сейчас у школы экспериментальная база! Старые приборы давно сломались, а на новые денег нет.

И тем не менее, учитель должен стараться ее увеличивать. Любыми путями! Кино-, видеофильмы, опыты, экспериментальные задачи должны занять на уроке подобающее место.

– Но мне, например, не раз приходилось слышать от учителей о чрезвычайно низкой эффективности экспериментальной части той же физики. Времени и сил на ее реализацию (подготовка, постановка опытов, их обработка, анализ и прочее) требуется очень много, а результат – нулевой. Это, по-вашему, беспочвенная жалоба или тому есть определенные причины?

Есть. И первая из них – та, о которой только что сказали: отсутствие или плохое оборудование кабинетов физики, недокомплект приборов, их несоответствие принципу наглядности, низкое качество изготовления части из них и т. д. Все это, действительно, приводит к большой трате времени учителем на подготовку к эксперименту, часто без гарантии на успех. Чтобы поддерживать в реальных условиях кабинет и его содержимое в рабочем состоянии, учитель должен быть как минимум техником-универсалом в области механики, термодинамики, электричества и электроники, оптики и т. д., должен уметь создавать новые, совершенствовать промышленные, восстанавливать вышедшие из строя приборы. На такое способен далеко не каждый учитель. Поэтому учителя вынуждены использовать преимущественно словесный способ обучения.

Но есть еще причина, весьма существенная, которой стоит уделить особое внимание. Ни в методике проведения эксперимента, ни в конструкции большей части приборов и демонстрационных установок не учитываются особенности зрительного восприятия человека.

Мы с Вами говорили, что субъективный образ имеет свойство как бы развертываться во времени. Сначала человек замечает некоторые более общие признаки стимула, например, контуры изображения, и лишь затем на нем проступают детали, иногда наиболее ценные, информативные.

так объясняет эту особенность нашего восприятия: «Информация о значимости стимула приходит в кору последовательно, после срабатывания механизмов, извлекающих соответствующие данные из памяти, и тем самым «высвечивает», «проявляет» необходимые детали, которые только после этого возникают в ощущении, осознаются субъектом». Если извлекать из памяти нечего, то ученик просто не обратит внимания на соответствующие признаки наблюдаемого образа. Вспомните, внимание, с точки зрения , есть фильтр, пропускающий информацию в сознание. Обратите внимание, в этой ситуации правое полушарие будет воспринимать образ целиком со всеми подробностями, а сознание левого полушария будет «слепым» или «плохо видящим». В результате мысленный образ либо не возникнет в сознании, либо будет искаженным, неполным. То есть, даже хорошо поставленный эксперимент может оказаться бесполезным. В этом случае учитель вынужден взять на себя обязанности в формировании мысленного образа у учащихся, хотя положительный результат не может быть гарантирован. Какой, к примеру, образ возникнет в сознании учеников при демонстрации сдвига фаз между токами и напряжением при наличии в цепи переменного тока реактивных сопротивлений, если в демонстрационной установке используются блок питания, батарея конденсаторов или катушка индуктивности, соединительные провода, создающие картину первозданного хаоса, и осциллограф с экраном, на котором даже за ближайшими столами ученикам трудно что-либо разглядеть. Такая демонстрация не решит главную задачу. И методика проведения демонстрационного или практического эксперимента, и конструкция приборов, используемых в этом случае, должны соответствовать одной цели: формированию мысленного образа в сознании ученика. Следовательно:

1. При демонстрации эксперимента должно быть видно то, что должны видеть ученики, а именно: изучаемый объект, явление и их основные признаки. Этому условию должны быть подчинены конструктивные особенности приборов.

2. Эксперимент должен сопровождаться управляемой учителем активацией памяти, мышления и речи учащихся, для того чтобы они могли самостоятельно или с помощью учителя, во-первых, выделить основные признаки и детали наблюдаемого процесса и установить связь между ними и, во-вторых, осуществить синхронный перевод с языка образов на язык понятий, то есть сформулировать речевой образ.

3. Согласно законам восприятия эксперимент должен повторяться до тех пор, пока не закончится процесс формирования мысленного образа наблюдаемого объекта или явления.

Если эксперимент будет соответствовать этим условиям, то его нужно проводить, если нет – то это будет пустая трата времени.

Следует заметить, что все однократные, порой быстротечные демонстрации опытов, учебных кинофильмов или видеозаписей можно использовать только как иллюстративный материал после того, как соответствующий мысленный образ у учеников уже сформирован.

А значит, главенствующую роль должен играть не демонстрационный эксперимент. Наилучший результат достигается при самостоятельном выполнении учениками экспериментальных задач и практических работ, ибо в этом случае у них работают все каналы восприятия, а не только зрительный, формируя интегрированный мысленный образ в сознании.

Вывод? Эксперимент нужно отдать ребятишкам в руки! Пусть делают сами! Пусть у них получится не так красиво и не совсем правильно, как это было бы на демонстрационном столе, но это будет их эксперимент, а не Ваш. И принесет он неизмеримо больше пользы.

– И поломанных приборов.

А как Вы хотели! Конечно, с экспериментальным оборудованием в школах положение более, чем плачевное. Если оно когда-то и было, то сейчас, в связи с финансовыми проблемами и перепрофилированием заводов, производящих это оборудование, на сникерсы и памперсы, кабинеты «тают» на глазах. Потому что невозможно вечно эксплуатировать одну и ту же «железку» – «железка» не выдерживает. Она же попадает в неумелые руки, которые должны научиться ею пользоваться. И мы просто обязаны предоставить им такую возможность.

– Но это нерационально даже в том случае, когда с приборами не будет проблем. Не любое оборудование можно быстро раздать во время урока. Следовательно, его нужно расставить заранее. И ученики вместо того, чтобы слушать объяснение нового материала, будут дергать и крутить приборы, и в конце концов прослушают, что нужно делать. И потом, каждому из них для проведения опыта потребуется разное время. Как тогда планировать урок?

Ну, во-первых, если вспомнить удавшиеся, очень хорошие уроки, то легко убедиться, что все они прошли не по плану. И этому есть определенные причины. Главная из них заключается в том, что вдохновение и творчество спланировать практически невозможно. Но это не значит, конечно, что от составления планов следует отказаться, так как вдохновение у наших задерганных жизнью учителей, к сожалению, очень редкий гость на занятиях.

Во-вторых, Ваши аргументы совершенно справедливы и «сваливание в кучу» объяснения, решения задач и самостоятельного эксперимента приведет в конце концов к спешке и сумбуру. Поэтому рекомендуется организовать систему практикумов, которые проводятся в середине или в конце полугодия и на которых школьники занимаются только экспериментом. На уроках же нужно использовать экспериментальные задачи, простые в исполнении и не требующие сложного оборудования. Впрочем, о таких задачах речь еще впереди.

Кстати, чем проще материалы для опыта, чем более они привычны учащимся, тем лучше. Ученик, который пользуется самодельной, неточно работающей установкой, научится большему, нежели тот, который пользуется точным заводским прибором, но который он не сможет разобрать на части.

– А не получится ли так, что обилие практических работ (ведь 50 на 50 – это довольно много) приведет к пренебрежению теорией и непониманию ее?

Нет. Ведь как они учат теорию? Я опять сошлюсь на авторитет и процитирую слова : «Ум изучающих весьма часто склонен к формальному пониманию. Я из своего педагогического опыта знаю, как часто формулы запоминаются без усвоения стоящих за ними образов. Как это ни кажется странным, но одним из затрудняющих вопросов является иногда вопрос о значении той или иной буквы в бойко написанной формуле…»

А это не кажется странным. Просто они не представляют, что «стоит» за той или иной буквой и «стоит» ли за ней вообще что-нибудь. Формулы для наших студентов – одно, а процессы и явления – совсем другое. Другое дело, когда эксперимент, да еще собственноручно проведенный, объединит то и другое в единое целое.

И потом Вы сами увидите, что дети Ваши быстрее и лучше начнут разбираться в теоретической области. А для некоторых проведение опытов будет отдушиной. Например, для детей, у которых логически-знаковое мышление и речевые способности развиты в худшей степени. Для них эксперимент – способ самоутвердиться, гарантия учебного успеха, способ и основной канал познания преподаваемой дисциплины.

– Но есть такой материал, в котором показать что-либо невозможно. Например, электромагнитные поля, атомная физика, квантовая оптика. Как быть здесь?

В область космоса и микромира мы проникли, благодаря абстрактному мышлению, потому что видеть и ощущать что-либо в этой области мы не можем. А как мы проникали? Все равно без образов не обошлось. Мы создаем модели, в которых выражены основные принципы и характеристики события или явления. Вспомните про молекулу из цветных кубиков и шариков, которую можно увидеть в любом кабинете химии. Вспомните пространственные кристаллические решетки. Это модели-образы. Оказывается, когда мы не можем что-либо показать или посмотреть, мы обязаны создать модель-образ. Как только такая модель появляется (или предметная, или в виде картинки), материал усваивается значительно легче. И более точно формируется представление человека об этом явлении, событии, которое мы изучаем.

Установлено, что даже очень образованные люди, занимающиеся одной и той же областью науки, не в состоянии понять друг друга без условных образов. Допустим, один человек начинает что-то объяснять другому. Обратите внимание, сначала идет словесное объяснение. Но наступает момент, когда собеседник что-то не понимает. Тогда второй хватает лист бумаги, ручку и начинает чертить, рисовать и прочее. Ну не можем мы без этого! Так уж голова устроена.

Вспоминается мне по этому поводу такой случай, уже и не помню, когда и где вычитанный. На одном научном семинаре представлялась научная работа, в которой с наиболее общих позиций исследовалось поведение заряженных элементарных частиц с дробным спином. В математическом плане работа была чрезвычайно сложной. Докладчик неустанно раз за разом покрывал доску громоздкими формулами, демонстрируя проделанные им выкладки. Наконец, было выписано окончательное, довольно симпатичное уравнение. И вдруг присутствующий на семинаре физик-теоретик Р. Фейнман сказал: «Это неверно. Вы где-то ошиблись в расчетах». После довольно продолжительных споров и поисков ошибка, действительно, была найдена. Когда автор работы недоумевающе спросил: «Неужели Вы в процессе изложения успевали проверять мои выкладки?», Фейнман ответил: «Нет, что Вы, просто я представил электрон – частный случай из класса Вами рассматриваемых частиц. Из последнего уравнения следует, что электрон должен вести себя так, как будто у него положительный заряд, а это неверно».

Я не ручаюсь за точность высказываний, но смысл истории передан верно. Видите, даже физики-теоретики, работающие с чистой абстракцией, не могут размышлять, пользуясь обобщенным понятием «электрическая заряженная частица с дробным спином» и представляют вместо него что-то более конкретное, в нашем случае – электрон.

Однако, вернемся к нашему разговору. Итак, первое, очень важное, что нужно сделать – увеличить долю конкретно-чувственной информации при изучении материала.

Далее. Мы контролируем детей тоже на словесно-знаковом уровне. Так? Так. Задачи, ответы у доски, диктанты и т. д. И никто не проверяет, какие у них образы в голове формируются. Вы делаете это? Нет. А надо! Вот рассказали им о диффузии, скажите: «Друзья мои, ну-ка, картиночки нарисуйте. Я не за художественные ваши способности, а за верность образа оценку поставлю. Такую же, как за рассказ у доски. Равноценную. А по значимости еще даже бóльшую». Ну дайте им эту возможность, попробуйте. Придите на урок и предложите сделать рисунок, иллюстрирующий диффузию, электрический ток в газах, электролитах и т. п. Ведь это же абстракции. Попробуйте, и Вы увидите, правильное ли у них представление. Если образ ошибочный, то это гарантия того, что и теоретические представления будут тоже ошибочными.

А дальше любопытная вещь наблюдается. Теоретически ученик неправильно понимает материал и ошибается при ответе и решении задач. Вы ему объясняете, объясняете – все-равно не понимает. Вы понаблюдайте! Вы его спрашиваете: понял? Он, чтобы только отвязаться, кивает: понял. Спросите – опять та же история. Но как только Вы на картинке покажете ему ошибку, ученик в один момент ее запомнит и поймет. А уже дальше последует исправление на понятийном уровне.