Состояние души. Беседы о педагогике как науке о путях реализации функциональных возможностей мозга (стр. 2 )

Наконец, образование. Сейчас происходит все более ясное и широкое осознание того, что мировоззрение, господствующие научные парадигмы, структура научного знания и порожденные им технологии успевают коренным образом измениться уже за время детства человека, за годы его среднего и профессионального образования. Этот факт ставит перед последним ряд сложных проблем. Если за время жизни одного поколения происходит (по оценкам экспертов) 4-5 кардинальных изменений в фактологии знаний, это означает, что знания, например, инженера устаревают за 5-7 лет, а 80\% знаний, которые потребуются будущим специалистам (студентам), еще никому не известны. Следовательно, главное в обучении, как в школе, так и в ВУЗе, не столько в том, чтобы дать учащемуся определенную сумму знаний, а в том, чтобы вооружить его методологией познания, научить самостоятельно овладевать знаниями, обеспечивая достаточную их полноту для компетентного принятия решений [5].

Опять полнота становится во главу угла! Что же это такое?

Полнота знания – понятие сложное и многомерное. Это хорошо видно, если обратиться непосредственно к процессу познания, в котором она достигается. Для достижения полноты знаний прежде всего необходима полнота видения (восприятия) реального явления, его воспроизведения в различных условиях с применением адекватной иерархии экспериментальных средств, всестороннее его описание.

Далее, необходима системность подхода к объекту изучения, включающая выявление подсистем, элементов, взаимодействий, доминирующих процессов явления, приемлемые его идеализации, построение математических моделей. Системность в процессе познания отражает стремление исследователя, во-первых, охватить изучаемое явление, как целое, на уровне сознания и, во-вторых, обеспечить выполнение критерия доказательности получаемого им знания.

Но есть и третья сторона полноты. Это целостность, формирование целостного многомерного образа явления. Даже при кратком, как здесь, обсуждении этого вопроса мы вынуждены забежать немного вперед, однако, надеемся, что эта необходимость (опять же с точки зрения полноты) будет оправдана.

Целостные знания формируются в сверхсознании человека, в большей части неосознанно, и проявляются в уверенности, с которой он берется за решение проблем, к ним относящихся, и решает их. Формирование таких целостных образов, которые хранятся в памяти сверхсознания и воспроизводятся сколь угодно долго, и является конечной целью всякой образовательной и самообразовательной деятельности.

Особенностью информации, хранящейся на сверхсознательном уровне, является ее способность к самопроизвольному, как бы без участия человека, развитию. Вследствие одновременности (симультанности) процессов в нейрональных сетях правого полушария, всякая информация, закодированная в импульсах, достигающих структур правого полушария, взаимодействует со всей уже имеющейся информацией или с большей ее частью. Происходит как бы умножение знаний, хранимых в долговременной памяти сверхсознания, на эмоционально значимое новое знание, полученное усилиями сознания. Опыт, накопленный при решении проблем, связанных со сверхсознательным образом некоторого объекта внешнего мира, распространяется на другие образы. Происходит постепенное соединение отдельных явлений и процессов в целостностную картину мира, что в огромной степени расширяет познавательные и деятельностные возможности человека.

Другой важной особенностью сверхсознания, обусловленной также симультанностью его нейронных механизмов, является его свойство отторгать ложную информацию. Этим свойством, к сожалению, не обладает сознание, способное не только к корректной обработке информации, но и ко лжи и к самообольщениям.

Освоение возможностей сверхсознания составляет основной ресурс увеличения успешности познавательной деятельности человека и, в частности, увеличение эффективности образования и самообразования.

Однако природа хорошо позаботилась о том, чтобы укрыть ключи к сверхсознанию – миру Целостных Образов, Истины и Совести. Для того чтобы проявились возможности сверхсознания, необходима постоянная интенсивная осознаваемая познавательная деятельность, постоянное расширение сознания. При этом большое значение для вовлечения механизмов сверхсознания имеет уровень познавательных эмоций. Важно, чтобы человеку были доступны муки и радости творчества, чтобы на путях познания им двигали внутренние мотивы.

Для полноценной реализации познавательных возможностей человеческой психики необходимо знание физиологических механизмов и закономерностей материальной, биологической, основы познания – человеческого мозга. При этом необходимо иметь ввиду несоизмеримость объемов информации, обрабатываемой на сознательном и сверхсознательном уровнях, и связанную с этим самопроизвольность сверхсознательной психической деятельности, ее независимость от воли человека. Следуя законам природы человеческой психики, можно лишь создавать условия для полноценного ее проявления, но нельзя сознательно управлять ею.

Однако мы увлеклись этим интересным вопросом. Поэтому, подчеркнув еще раз, что полнота восприятия – системность – целостность образуют триединую связку необходимых качеств современного научного знания, вернемся к обсуждению проблем образования.

1.3 Система образования.

Основные вопросы

Так каким же должно быть образование? Решение этой проблемы с точки зрения полноты восприятия реальности и полноты в широком смысле слова требует объективных (если хотите, доказательных) ответов на следующие вопросы: Зачем учить? Когда учить? Кому учить? Чему учить? Как учить? Заметим, что, как правило, обсуждаются только два последних. Видимо, подразумевается, что остальные достаточно тривиальны. В ошибочности такой точки зрения можно убедиться при попытке дать на них вразумительный ответ. И поэтому наш разговор мы начнем именно с вопросов зачем и когда. Только таким образом мы можем получить полную, целостную картину, которая и послужит ключом, вернее, первой ступенькой на пути осознания и решения проблем, стоящих перед образованием в современных условиях.

– Когда ученики спрашивают меня: «зачем учиться?», я отвечаю: «а зачем жить?» – и проблема снята. И тот, и другой вопрос относятся к разряду таких, ответ на которые интуитивно понятен, но сформулировать его, облечь в строгие лексические формы практически невозможно.

Ну почему же невозможно? Человек рожден, чтобы быть счастливым. Поэтому и смысл жизни его заключается в достижении счастья. И смысл существования человеческого общества тоже.

– Ну прямо выдержки из предвыборной программы какого-нибудь провинциального политика.

Согласен, высокопарные какие-то фразы получились… Можно попробовать и по-другому. Например, так. В рамках эволюционного развития биосферы планеты Земля происходит глобальный исторический процесс, в котором участвует все человечество. Для того чтобы этот процесс происходил в нужном русле, чтобы человек не выпал из этого процесса, а активно в нем участвовал, от него требуется адекватная логика социального поведения. Вам понравилось?

– Вообще-то, конечно, здорово. Производит впечатление. Однако первый вариант меня как-то больше устраивает.

Вот давайте к нему и вернемся. Это не просто громкие фразы. Это моя глубокая уверенность, неоднократно взвешенная и обдуманная жизненная позиция. Не сочтите меня человеком, который пытается ответить на вопрос, над которым «ломали» и «ломают» головы поколения философов. Просто с моей точки зрения, точки зрения физика, решение вопроса о смысле жизни достаточно тривиально: целью и смыслом существования человека является счастливая жизнь, включающая в себя гармоничное взаимодействие с окружающей средой и обществом.

– А в каком случае оно будет действительно гармоничным?

Когда и среда, и общество, и каждый его член в отдельности от такого взаимодействия получали бы пользу.

– Но ведь «польза», «вред», «хорошо», «плохо» – субъективные понятия.

Правильно. Вот здесь человеку как раз и требуются знания. О природе, о себе, об обществе. Обо всем. И чем больше, чем шире, тем лучше. Не будем вдаваться в вопрос, имеет ли Природа разум. Человек его точно имеет. И поэтому именно в его власти сделать этот мир прекрасным и бессмертным.

– Но ведь для этого нужно, чтобы желания человека совпадали с «желаниями» (если можно так выразиться) Природы.

Это и лежит в основе понятия «гармоничное взаимодействие»: обоюдное влияние должно приносить пользу и окружающей среде, и человеческому обществу. Для этого нужно следующее. Во-первых, сформировать у человека потребности, которые мы все же назовем полезными, и во-вторых, удовлетворить их. Первое необходимо прежде всего для Природы, второе --- для человека, составляющего общество, а следовательно, и для общества в целом.

– С удовлетворением потребностей все более-менее ясно. Еще со времен социализма. Для нормальной, если хотите, счастливой жизни человеку нужно здоровье, семья, достаток, досуг… А вот что такое полезные потребности…

Работа. Точнее говоря, общественно полезный труд. Что улыбаетесь? Услышали подзабытый штамп? На мой взгляд, лучше не скажешь: коротко и ясно. Уж коль человек стремится трудиться на благо природы, общества и себя, значит полезные потребности у него сформированы.

– Итак, труд, приносящий человеку радость, и обществу пользу, и расцвет окружающей природе… Допустим. Но плохой работник с этим делом не справится. Здесь нужен специалист.

Правильно. А что прежде всего отличает хорошего специалиста?

– Профессионализм.

Вот мы и подошли к вопросу: зачем учить.

Что требуется, чтобы быть профессионалом? Во-первых, иметь определенный объем специальных и общепрофессиональных знаний, во-вторых, специализированные умения и навыки. Последние достигаются путем тренировки и основываются на базовых умениях и навыках. Фактология же специальных знаний, в свою очередь, стоит на фундаменте базовых знаний об окружающем мире. Очевидно, специальные знания, умения, навыки приобретаются в процессе профессионального обучения (техникум, ВУЗ, послевузовское образование), базовые – школьного.

– А что вы называете базовыми знаниями?

Тут можно воспользоваться несколькими равнозначными классификациями. Наиболее привычная: естественные, гуманитарные дисциплины, социология. Нам больше нравится: знания о природе, знания о человеке, знания о технике и технологиях и знания о человеческом обществе.

– Базовые умения и навыки тоже на чем-то основаны?

Безусловно. Их не приобретешь, если нет основных (начальных) навыков: общения, речевых, мышления, счета, письма, внимания, которые должны быть сформированы на этапе дошкольного обучения.

Далее, очевидно, чтобы накапливать знания, учиться что-либо делать, нужны способности. Последние тоже из воздуха не берутся, их еще нужно сформировать. Но об этом --- чуть позже. Пока подведем черту: мы вкратце обрисовали путь человека к профессионализму.

Раньше, в условиях длительного периода смены фактологии знания, этого было вполне достаточно, чтобы быть классным специалистом. Сейчас – нет. Мало быть профессионалом. На накопленном при обучении багаже не проживешь, так как он безнадежно устареет за короткий отрезок времени. Поэтому все большую роль начинает играть «устойчивость». Последнее означает уверенность в завтрашнем дне (ты будешь востребован, тебя не уволят, у тебя будет любимая работа), в успешности карьеры, в хорошем психологическом климате и прочее.

– А что нужно для устойчивости?

Компетентность и образованность. Последнее означает: ориентация в непрофессиональных сферах науки, культура, исторические знания, литература, философия, социология, языкознание, включая иностранные языки. Достигается образованность на всех уровнях обучения: от дошкольного до послевузовского.

С компетентностью сложнее, потому что она напрямую связана и вытекает из необходимости иметь контуры полного знания. Специалист должен обладать: системной компетентностью (понимать взаимосвязи социальных, организационных и технических систем, уметь грамотно изменять их и улучшать, уметь вести мониторинг и при необходимости корректировать свою деятельность), компетентностью в распределении ресурсов (времени, денег, материалов, кадров) и технологической компетентностью (уметь выбирать оборудование, вести диагностику и обслуживание, уметь применять технологии для выполнения конкретных задач и уметь работать с информацией).

Всему перечисленному в последнем абзаце напрямую научить нельзя. Это не объем знаний, не умения и навыки, развиваемые тренировкой. Здесь необходимы совсем другие качества: самостоятельность, самоуважение, умение вести диалог, коммуникабельность, желание обновлять знания, умение постановки задачи, принятия решений и умение учиться. Владея таким набором, специалисту ничего не страшно. Даже если он встречается с вопросом, не входящим в данный момент в его компетенцию, он самостоятельно сумеет в минимально возможные сроки разобраться и принять верное решение.

– Эти качества напрямую связаны со способностями.

Верно, поэтому формирование способностей является центральным моментом дошкольного образования.

– Дошкольного? И только? Разве не школа занимается формированием способностей?

Школьное обучение – прежде всего процесс развития способностей, заложенных в раннем возрасте. Не будет основы – нечего будет развивать. Наконец, высшее образование – формирование и развитие специальных способностей на основе сформированных до школы и в школе фундаментальных. Мы об этом еще поговорим подробнее на страницах этой книги. Пока же подведем некоторые итоги.

Надеемся, теперь в целом понятно, зачем учиться и когда учиться. Зачем? Чтобы быть счастливым. Когда? С рождения. Если цепочка – дошкольное образование, школьное, вузовское – по формированию и развитию способностей, накоплению определенного объема знаний и приобретению умений и навыков организована верно, на выходе мы можем получить образованного и компетентного профессионала.

– А как вы себе представляете обучение умению ставить задачи? Ведь вряд ли ученик или студент будет сам себе их придумывать. Нам бы заставить его порешать то, что мы даем, и то ладно… Или как научить коммуникабельности? Да еще если я сам этим качеством не обладаю? С самостоятельностью тоже не все ясно.

Опять же, легко сказать: «Давать контуры полного знания». А как? Что, я на физике должен об истории говорить, а на литературе о химии? А если мои знания тоже не полны, что делать? Книжки читать? Когда? У меня 32 часа занятий в неделю плюс подготовка!

Ваши огорчения, сомнения, мысли… Нам они очень хорошо известны и понятны, ведь мы такие же преподаватели. Что ж, пришло время поговорить о тех, кому учить.

1.4 О педагоге

Начнем с вопроса, казалось бы, очень далекого от темы нашей беседы. Как возникла медицина? С чего она начиналась?

Первыми врачевателями были шаманы, знахари, лечившие посредством магических заклинаний и примочек из мухомора. Были, конечно, среди них талантливые люди, которые и интуитивно, на основании жизненного опыта, и благодаря своим умственным способностям находили правильный путь лечения. Тем не менее, они оставались знахарями. В один прекрасный момент кто-то из них задался вопросом: а с чем, собственно, мы имеем дело? Люди, конечно, внешне очень похожи, но болезни-то разные, значит, причины разные, и лечить их все одинаково вряд ли разумно. И что болит, если что-то болит? Вот когда стало понятно, что каждый человек – индивидуальность, когда для лечения потребовались знания по физиологии и эти знания начали собираться и систематизироваться, возникла медицина. И лечить стали осознанно, то есть знахари превратились во врачей, в профессионалов.

– А почему вы приводите пример именно с медициной? Разве любая другая наука развивается по иному пути?

Здесь Вы совершенно правы, подобные этапы развития характерны для любой области человеческой деятельности. И здесь возникает вопрос: на каком из них находится педагогика?

Многие наши знакомые, учителя физики, собирают целые библиотеки сборников задач, многочисленные тесты, варианты вступительных экзаменов в различные вузы. Прорешивают все задачи, систематизируют их, анализируют, чтобы учить школьников справляться с этими работами вполне определенного направления, сформировать навыки решения этих задач. Появляются в вузах новые требования – натаскивают на них. Опускается на вступительных какая-то тема – она и в школе не рассматривается или рассматривается так себе, спустя рукава. Остается только приклеить к такой картотеке какой-нибудь ярлычок помудреней, например, «Развитие творческих способностей учеников на уроках … в условиях высокой наполняемости классов на основе задач, предлагавшихся на вступительных экзаменах в … университет», и все – методика готова. Собственная.

Если тяжело или некогда писать свою, можно воспользоваться какой-нибудь другой, благо недостатка в них нет. Помните, с каким шумом была представлена журналистами шаталовская методика? Тогда, по-моему, многие учителя кинулись ее внедрять. Еще бы, всем же хочется хорошо учить!

– А что вы, собственно, иронизируете? У меня жена – учитель физики – тоже ею успешно пользовалась. Через полгода – куча оценок. Положительных. Ученики довольны, завучи тоже. Проблем никаких не было: выйдет ребенок к доске и, как профессор, все расскажет. Толково, обстоятельно. Любо-дорого смотреть. Тогда, помню, ее уроки постоянно кто-нибудь посещал. То начальство районное приезжало, то учителя из других школ. Она в городе одна из первых этой методикой заниматься начала.

А как сейчас? Продолжает? … Что Вы улыбаетесь?

– Да она как раз в те годы сама стала завучем, а теперь – заместитель директора по науке и методическим вопросам. Поэтому занятия сейчас не ведет, только курирует.

Вот-вот, у нас не принято как-то главным методистам самим занятия вести… А я могу Вам рассказать, что из всего этого получается. Один из авторов, тоже одним из первых в городе, начал использовать шаталовскую методику, очень детально с ней познакомившись. И все было бы хорошо (и было хорошо, в точности, как Вы рассказываете), если бы не вздумалось ему вдруг своим хорошистам и отличникам (тройки-то исчезли!) задать несложный качественный вопрос, требующий не зубрежки и запоминания картинок, а понимания материала и немного сообразительности. Все! Класс оказался абсолютно бессильным. Никто ничего сказать не мог! Другой вопрос, третий… Полный провал! Вот тут ему стало по-настоящему страшно. За то, что натворил с детьми.

– Может быть, это вина не методики, а педагога?

Да, была у него такая спасительная мысль. Спасительная – потому что в таком случае можно было бы выявить и исправить свои ошибки, не покидая «генерального курса». А проверить это было довольно просто. В то время очень много хороших и разных учителей работали по-шаталовски. Оставалось только попросить знакомых коллег провести подобный «эксперимент» в своих классах. Так вот – результат везде был плачевным. А так не хотелось бросать такую «эффективную» методику. Пришлось…

– А, кстати, сейчас-то о ней не слышно.

Зато есть много других: Эльконина-Давыдова, Гуревича, Малахова. Если не нравятся отечественные, пожалуйста: вальфдорская школа, школа Монтессори – звучные зарубежные названия. Да, чуть не забыл, есть еще развивающая методика. Остальные, видимо, таковыми не являются.

Но, несмотря на все эти методики, системы, технологии, результат всегда один и тот же. Всегда один и тот же! Одни ученики учились хорошо, другие плохо. Одни учителя – неважно, какой методикой они пользовались, учили хорошо, другие – так себе. Почему?

Потому что мы – знахари! Мы работаем на интуиции, на традициях, как те самые нецивилизованные лекари. Правда, собираем конференции, педагогические советы, методические объединения, где на знахарском уровне обмениваемся опытом. И часто этот опыт либо совсем не несет в себе содержания, либо несет, но негативное.

Нужна научная основа. А раз так, значит, нужно знать физиологию человека, его центральную нервную систему. То есть надо знать, как работает мозг. Так почему человек, профессионал-учитель, не хочет разобраться в этом? Объект очень сложный, да. И в этих сложностях разобраться не так-то просто. Для этого действительно хорошо надо знать и психологию, и нейрофизиологию. В них много белых пятен, сами специалисты зачастую говорят только на языке гипотез и предположений. Но ведь ты практик, ты имеешь дело с людьми, с детьми. Всю жизнь. Это твоя профессия. Не со станком, не с баранкой автомобиля, а с людьми. У тебя появляется опыт, он связан с психологией детей. Ты волей-неволей осваиваешь верные действия в этой области. Нужно разбираться с психологией и нейрофизиологией, чтобы соединить теорию с практикой, чтобы сделать эти действия пусть не абсолютно идеальными, но хотя бы близкими к истине. Но ведь с этим-то разбираться надо, над этим надо думать, работать. Если этот путь ложный, значит, надо искать другой. Он сразу в сознании не укладывается, как любая новая вещь. Наше сознание со своими логическими стереотипами противится этому новому. Так испокон веков было. Когда что-то новое появляется, какая-то новая технология, новое направление, путь действий, всегда сознание человека противится, потому что напичкано это сознание стереотипами. Забор стереотипов не дает человеку перейти на другую точку зрения, другой способ работы. Еще бы, в школе вдалбливали эту систему, в институте вдалбливали, а потом еще и практика ее повторяет. Коллективная, причем. Все в одну ногу: от академика до ассистента. Все делают одно и то же. Как это я буду что-то другое делать? Да я провалюсь, ошибусь, наломаю дров, меня выгонят и прочее. И пошел человек по проторенной дорожке.

А дорожку эту нам еще в институте подробно разрисовали. Определенную структуру технологии. Объяснили, как надо учить.

Во-первых, учитель должен объяснить. Обязательно! Разве Вы не слышали: «А нам этого не объясняли!»? Не объяснили, а спрашивают! Кошмар какой! Ни в какие рамки не лезет! Объяснил, потом спроси, проконтролируй, что наобъяснял. Это во-вторых. Вот и вся система обучения!

Причем, каждый мало-мальски опытный учитель знал, что вот эти запомнили материал. Я не хочу сказать, что поняли, хотя есть итакие. А вот этот вообще ничего не знает. Как не знал, так и не знает. Но он идет дальше. И в зависимости от своего настроения, учитель может создать в классе любую(!) ситуацию. Если у меня настроение плохое, я прихожу, посмотрел… Во-о-от, Бадина урок не выучила. По глазам видно: не знает она урока.

– Так, Бадина, иди отвечать!

Та встает и молчит. Или: «Я не… это… не учила». Или «не поняла». Это уже с подвохом ответ. Мол, ты так паршиво объяснял, что я ничего не поняла, а ты спрашиваешь.

– Та-а-ак, Бадина, садись, два! Следующий. (Сидорова тоже не учила, сразу видно.) Сидорова, пожалуйста, отвечайте урок.

Еще двойка. И в заключение – воспитательная пламенная речь (всем же двойки ставить нельзя!):

– Безобразие! Почему не готовитесь? Почему не учите? Родителей вызывать? Вы как жить дальше будете? Без физики! Без закона Ома! Даже плитку починить не сможете! (И так далее, и тому подобное.)

Другой раз пришел, настроение хорошее. Зачем его портить-то? Посмотрел, так, Иванов знает. Лицо сияет, глаза такие, просящие, отвечать хочет. Он прошлый раз двойку схлопотал, теперь приготовился, исправлять рвется.

– Давай, Иванов, отвечай!

Вот и пятерка. И опять короткое выступление, на этот раз уже вдохновляющее на подвиги:

– Молодцы, ребята! Хорошо подготовились! Рад за вас! Так и продолжайте!

И пошел дальше. А то, что у части сплошные белые пятна, что в знаниях нет никакой последовательности, понимания… А что делать? Программу-то выполнять надо.

Нет, так не пойдет! Сами подумайте! Разве Вы доверите обслуживание своего компьютера человеку, в нем не разбирающемуся? А автомобиля?

Был в П-ком районе Томской области такой случай. Генератор переменного тока из строя вышел. Был там в свое время такой, дизель-генератор, местная электростанция. Надо что-то делать, света-то нет. Собрались деревенские знатоки, механизаторы, решили ремонтировать. Разобрали генератор, собрали. Заработал! Весь район так и ахнул: заработал! Правда, пол-мешка деталей осталось. Лишних. Где-то потом в хозяйстве сгодились. Но проработал этот генератор после такого «ремонта» меньше суток. Оказывается, эти «лишние» детали какую-то очень существенную роль играли. Потому что сломался он окончательно, на выброс, как потом приехавшие специалисты сказали.

То есть, пожалеете Вы свою технику, в незнающие руки не отдадите. Так почему тогда мы доверяем обучение своего ребенка людям, знания которых о психике, мышлении человека не распространяются дальше популярных книжонок психологических тестов, продающихся на уличных лотках? Ведь педагог с мозгом работает! А мозг – объект приложения его профессиональных способностей – посложнее компьютера будет, и тем более автомобиля.

Так каким должен быть настоящий преподаватель? Мы опросили множество учителей, сотрудников высших учебных заведений и теперь можем представить на Ваш суд этакий обобщенный портрет, который, надо честно сказать, «смахивает» на будущего святого, но тем не менее, представляет несомненный интерес.

·  Преподаватель должен иметь знания и опыт, относящиеся к его предмету, причем, чтобы привить к нему любовь учеников, сам предмет должен вдохновлять педагога. Введем сразу свою поправку: знания должны быть полные.

·  Необходима чуткость к обучаемым, внимательное и дружеское отношение.

·  Нельзя игнорировать интеллектуальные, социальные и моральные проблемы учащихся, для чего требуется, как минимум, лично знать каждого из них.

·  Нужно быть усердным, работоспособным, хорошо организованным энергичным человеком.

·  Преподаватель должен отдавать себе отчет, что в группе или классе он встретит не только разнообразие личностей, но и широкий разброс способностей. Необходимо терпение, чтобы менее одаренные студенты не выпали из учебного процесса.

·  Так как обучение в неуправляемом классе невозможно, преподаватель должен иметь авторитет среди учащихся.

·  Немаловажны внешние атрибуты: одежда, мимика, жесты. Ясная и отчетливая речь, красочный язык.

Вот, пожалуй, и все. Характерно, что практически никем не был упомянут предмет нашего разговора: преподаватель должен знать объект своей деятельности, то есть мозг человека, для чего необходимо обладать достаточными знаниями (контурами полного знания) в области психологии, нейропсихологии, нейрофизиологии, биофизики памяти и обучения, физиологии высшей нервной деятельности.

– Получается, что педагог в одном лице должен представлять собой предметника (физика, химика, историка), психолога, физиолога, нейрофизиолога, артиста и являть пример воспитанности и дисциплинированности!

Да, именно так!

Глава 2

Учебный процесс,

как он есть

2.1 А дело было так…

Всем нам приходилось давать открытые уроки, читать лекции, проводить семинары в присутствии гостей различного ранга. Лично я, например, не люблю такие мероприятия. Ни в роли преподавателя, ни в роли посетителя. Проверяющего, так сказать. Конечно, такие занятия очень эффектны, интересны, разнообразны, но… Они ненастоящие. Это как спектакль с четко распределенными и отрепетированными ролями. Такой урок может провести любой учитель, независимо от того, молодой он или опытный, талантливый или не очень. Вернее, не столько провести, сколько организовать. Лишь несколько раз (по пальцам можно пересчитать) за все время моей педагогической деятельности мне посчастливилось показать самому и посмотреть настоящие рабочие уроки. И вот вспоминается один из них…

Звенит звонок. Учитель физики, молодой симпатичный мужчина, входит в класс. В руках журнал, в глазах – холод. Лицо даже не строгое – каменное. Поздоровался, дети сели.

– Кого сегодня нет?

Вопрос прозвучал так, что если бы я вдруг, не дай Бог, отсутствовал на этом уроке, наверняка на следующий раз притащил бы справку о смерти. Похоже, это была бы единственная уважительная причина пропуска занятий. «Интересно, – подумал я. – Он сам что, не видит, кого нет? С классом-то работает почти год, неужели учеников не помнит?»

– Петрова, почему пропустила прошлое занятие?

Жалкий девчоночий лепет был малоубедительным, в наказание за что ей пришлось выслушать короткую лекцию на тему «Ученье – свет, а неученье – тьма». Ко всеобщему облегчению, так называемый оргмомент на этом закончился.

– Какое было домашнее задание?

«Он забыл, что задавал, что ли?» – мелькнуло у меня, как у шкодливого школьника. Ладно, разобрались и с этим.

– К доске пойдет…

Занесенная над открытым журналом ручка медленно движется вниз, приковывая внимание всего класса. Я ловлю себя на том, что вместе со всеми учениками буквально вжимаюсь в парту: «Лишь бы не меня». Мальчишка за соседним столом шепотом считает: «…семь, восемь, девять…» Наконец, ручка падает вниз. Под облегченный вздох большинства класса поднимается ученик. Я сначала поразился, как он узнал, что вызывают именно его? Потом понял: они все считали, привыкнув к манере учителя, до какой фамилии в журнале он дойдет. Обреченно опустив голову, парнишка поплелся к доске.

– Готовься к ответу, пока я раздаю задачи.

«К чему можно приготовиться в таком состоянии?» Еще нескольким невезучим достались карточки с задачами…

– Тетради оставьте на рабочем месте!

… и они нехотя потянулись к доске. Оставшиеся заметно повеселели. Оказалось, больше в тот день спрашивать никого не будут. Пронесло!

Первый ученик с грехом пополам, глядя на преподавателя, как кролик на удава, промямлил параграф. Чувствовал он себя так паршиво, что даже наводящие вопросы ставили ученика в тупик. Мытарства его закончились минут через 10 проставлением в журнал тройки и назидательной тирадой классу о том, что готовиться нужно лучше.

– Объясняйте!

Это уже к тем, кто должен был представить на доске домашние задачи (именно они были на карточках). Один ученик ничего не написал, за что получил «пару» и узнал много нового о своих интеллектуальных способностях и необходимости изучения физики. Остальные честно пытались сказать что-либо вразумительное, но это получилось только у одной девчушки. Заслуженная пятерка. Остальные записанные на доске решения учитель «пояснил» (рассказал) сам.

Уф-ф-ф! Пол-урока позади. Даже больше. Теперь – объяснение нового материала. Преподаватель был на высоте! Грамотная речь, хорошо поставленный голос, очень умелое и логичное объяснение, спокойное движение между рядами, и вдруг…

– Ты почему не пишешь? Я кому рассказываю? Ты что, все это знаешь? Может быть, сам расскажешь? Я уже 10 минут объясняю, а у тебя в тетради только дата! Даже год не написал! Двойка!

Стремительный бросок к журналу, размашистое движение ручкой… Все старательно уткнулись в тетради. «Что они там пишут? Он же ничего не говорит!» – мне было так любопытно, что даже возможный гнев преподавателя меня не остановил: я заглянул через плечо впереди сидящего. Он старательно несколько раз переписывал последнюю фразу, видимо, торопясь закончить страничку. Ему с перепугу, видимо, даже в голову не пришло, что ее можно просто перевернуть, либо сказывался уже накопленный опыт общения с учителем.

И вновь – уверенный голос, четкое выписывание на доске формул с необходимыми пояснениями. Демонстрационный эксперимент. На экране осциллографа замелькали синусоиды, которые должны были продемонстрировать сдвиг тока и напряжения в цепи переменного тока. Может быть, они и демонстрировали, но, во-первых, мне с последней парты было не очень хорошо видно, во-вторых, я нетерпеливо (и не я один, похоже) ждал звонка с урока. Оставалось совсем чуть-чуть.

– Зарисуйте схему эксперимента.

В заключение – запись под диктовку алгоритма решения типичных задач по этому разделу и

– Задание на дом: параграфы … , задачи номер … (И вот он – долгожданный звонок.) До свидания.

«Каменный гость» вышел. Удивительно, но класс даже не шолохнулся! Все устало сидели, будто только что разгрузили вагон со щебнем. И только потом начали потихоньку собираться.

– Прекрасный преподаватель! Хорошо знает свой предмет, интересно рассказывает, умеет поддерживать дисциплину, – я сначала и не понял, что завуч говорит о «моем» преподавателе.

Вот такая была история. Признайтесь честно, урок достаточно типичный. Я, может быть, кое-где намеренно расставил акценты, но ничего не наврал, все так и было. И есть. И увидеть такой урок можно ежедневно и ежечасно. Потому что уроков, подобных этому, с незначительными вариациями, большинство. Так что ничего нового я Вам не рассказал. Прошу прощения!

2.2 Как учим?

Любое обучение, когда бы, чему бы, где бы мы не учились, можно условно разбить на три этапа: восприятие информации, переработка вновь поступивших сведений на основе уже имеющихся знаний и жизненного опыта и как результат – выстраивание программы поведения. Кстати, описанный в предыдущем разделе урок хорошо иллюстрирует нашу мысль: сначала ученики показывали, как они выучили урок, то есть результат изучения предыдущей темы. Затем, слушая объяснение учителя, наблюдая демонстрируемый эксперимент, они воспринимали информацию и, подразумевается, перерабатывали ее. При выполнении домашнего задания процесс переработки должен завершиться выстраиванием программы поведения в подобной ситуации – умением рассказать материал и решить задачи по теме. Где в этой цепочке слабое звено? В чем причина плохой учебы?

– Если информация правильно воспринята и переработана, программу поведения человек построит. Значит, беда не в последнем этапе. Так?

Не совсем так. Вернее, совсем не так. Выстраивать программу поведения даже на основе качественно переработанной информации не просто, и этому тоже надо учить. Но к этому мы еще вернемся позднее.

– Значит, корень зла в восприятии. Зачастую ученик либо не умеет, либо не хочет слушать. Бьешься-бьешься, рассказываешь-рассказываешь, а ему все нипочем, сидит, мух на потолке считает. Многим вообще ни до чего дела нет, палец о палец не хотят ударить, «разжеванное» выучить. Нет у них потребности восприятия никакой информации, а нашей – тем более.

По-вашему, они приходят домой, ложатся на диван, вперив взгляд в потолок, и лежат неподвижно от обеда до ужина?

– Да нет, дома-то они… То на велосипеде гоняют, то мяч пинают, а то просто на скамейке сидят, треплются целыми вечерами.

Выходит, им что-то же интересно? Ведь о чем-то они разговаривают.

– Да ни о чем они не разговаривают. Так, языки чешут. Вот поэтому нам и приходится на уроках, помимо изучения предмета, формировать и развивать тягу к знаниям, так называемый познавательный рефлекс. Иначе улица и бесцельное времяпрепровождение его неминуемо подавят. Проще говоря, если есть у человека желание учиться, его можно научить, нет желания – все бесполезно. Никакая методика, никакая технология здесь не поможет.

Да, весьма распространенная позиция. Не можешь научить – «Да у него желания никакого нет!», мол, я не виноват, а можешь – «Вот какой я молодец! Развил-таки у ребенка тягу к знаниям!» Распространенная, повторяю, позиция. И в корне ошибочная.

С точки зрения информационной теории человек, как и любое животное, есть сгусток информации. Вообще, что такое информация? Любое воздействие внешней среды. Химическое, механическое, тепловое, световое, акустическое воздействие – это информация из окружающей среды. Стимулы, поступающие из окружающей среды, это информационные стимулы. В своей книге «Что такое человек?» генетик, академик пишет [6], что человек «…формируется благодаря взаимодействию двух потоков информации, идущих