Состояние души. Беседы о педагогике как науке о путях реализации функциональных возможностей мозга (стр. 8 )

Действительно, почему же у хорошего учителя дети, старательно работающие на уроке, через год способны воспроизвести только 20 % изученной информации? Случайно ли этот результат в точности соответствует кривой забывания, полученной немецким психологом Г. Эббингхаузом [39]? Почему ученик, единожды прочитавший интересную для него книгу, способен воспроизвести ее содержание через год-два, через большой промежуток времени, а рассказать один параграф учебника, да еще объясненный накануне учителем и неоднократно прочитанный дома, не может? Конечно, можно организовать учебный процесс так, что ученики будут получать хорошие оценки, а потом описать «куда исчезли тройки». Но что будет при этом с памятью и мышлением учащихся?

Вернемся к памяти, мозговые механизмы которой обеспечивают обработку и хранение информации, приобретаемой человеком в процессе индивидуального развития. Есть генетическая память. Есть иммунная память, тоже организованная на молекулярном уровне. Она хранит способы борьбы с вредоносным воздействием извне. Наконец, есть нейрологическая, или нервная память, о которой мы и будем говорить.

Ряд исследователей (, и др.) делят нервную память на условно-рефлекторную, эмоциональную, словесно-логическую и образную. Можно дифференцировать память на механическую (без осмысления), зрительную, слуховую и т. д., подчеркивая тем самым некоторую специфичность проявления памяти у человека. Зрительная память, например, была прекрасно развита у русского живописца-передвижника Исаака Левитана, слуховая – у австрийского композитора Вольфганга Амадея Моцарта. И тем не менее, при всем различии проявлений памяти, ее механизмы, вероятно, едины.

По современным представлениям, образование следа памяти (энграммы) есть ряд взаимосвязанных последовательных и параллельных внутримозговых процессов, высоко интегрированное явление, в котором принимают участие различные корковые и подкорковые образования мозга.

Информация о реальных образах и происходящих событиях, достигая наших органов чувств, вызывает возбуждение соответствующих рецепторных элементов, где преобразуется в электрические импульсы, в параметрах которых кодируется ее содержание. В таком виде информационные сигналы достигают так называемой проекционной зоны коры, подвергаясь на своем пути первичному анализу и переработке. Это процесс формирования следа (энграммы) внешних воздействий, протекающий после исчезновения реального раздражителя, называют сенсорной памятью. Длительность сохранения следов в сенсорной памяти составляет 0.1-0.5 секунд. Объем этой памяти практически неограничен. На ней основано слитное восприятие изображений, например, в кино и телевидении.

Следующий этап процесса формирования энграммы памяти ряд исследователей (, Дж. Экклс и др.) представляют как реверберационный. Основанием этой идеи явились классические анатомические данные Лоренто де Но о наличии в тканях мозга замкнутых нейронных цепочек. Суть идеи заключается в том, что информационные импульсы, достигнув корковых зон мозга, попадают в нейронные «ловушки» – замкнутые нейронные цепи, где возникает их циркуляция (реверберация). Нервные клетки контактируют друг с другом при помощи отростков (аксонов, дендритов). Один передает импульс, другой принимает. Место контакта аксона и дендрита называется синаптической щелью, синапсом. У крупных нейронов от 4 до 20 тысяч синапсов. Поступление импульсов в нервный отросток провоцирует выброс особого химического вещества – медиатора. Он достигает отростка соседней клетки и взаимодействует с расположенным на ее мембране рецептором. Здесь вновь рождается импульс, который движется к следующему синапсу и т. д. Существование около трех десятков типов медиаторов и их воздействие на перестройку обменных процессов в синапсах создают новые условия для распределения информационных импульсов по разным нейронным цепям. Иными словами, осуществляется сортировка, переработка, оценка кодированной информации. Такой нейродинамический процесс, связанный с переработкой информации, получил название кратковременной памяти.

– Той самой, которая используется, чтобы запомнить, например, номер телефона, по которому нужно позвонить только раз? Почему при этом мы мысленно или вслух его несколько раз повторяем?

Когда одна и та же информация повторяется неоднократно, циркуляция импульсов возникает вновь и вновь. В результате в нейронах происходят специфические изменения, выражающиеся в активации генетического аппарата клетки и синтезе специфических белковых молекул, что приводит к изменению в мемранах нейронов и межнейронных связей. Интересно, что подобный же результат наблюдается в случае подкрепления информационных импульсов эмоциональными.

– А чем это объясняется?

Американские исследователи, М. Мишкин и Т. Эппенцеллер, работая с мозгом обезьяны, а он очень похож на человеческий, обнаружили особый нейромедиатор, который назвали опиантом (точнее, эндогенным опиантом [33]), потому что химическая структура этого нейромедиатора оказалась основой аналогичных химических соединений, осуществляющих наркотическое воздействие. То есть мозг сам вырабатывает наркотик. И очень сильный[9]. Этот нейромедиатор, этот наркотик вырабатывается при эмоциональной реакции человека на поступивший информационный стимул. Если происходит выброс этого химического вещества, то мгновенно производится перестройка межклеточных связей или даже молекулярной структуры. То есть происходит мгновенное одномоментное запоминание информации. Вот почему эмоционально окрашенная деятельность человека или информация, вызывающая эмоциональную реакцию, очень хорошо запоминается.

Если Вам наступили в трамвае на больную ногу, да еще и обругали по-всякому, Вы это надолго запомните. У Вас возникнет обида, негативное эмоциональное состояние, Вы придете домой расстроенным, долго будете об этом думать… Вот в этот момент и выделяется вещество, позволяющее с первого момента предъявления фиксировать информацию.

Итак, на этом этапе следовые процессы переходят в устойчивую структуру, называемую долговременной памятью.

– А в чем ее отличие от кратковременной?

В момент фиксации энграммы ключевую роль играют молекулярные процессы на клеточном и субклеточном уровнях [34]. По мнению и [7], «долговременная память – некоторая новая внутримозговая структура, матрица, представляющая из себя изменения в мембранах нейронов и межнейронных связях, в которых отображаются в переработанном виде сенсорные энграммы, являющиеся результатом сложных сцеплений следовых образов внешнего мира». Таким образом, сенсорная и кратковременная память – это нейродинамические процессы, а долговременная память, вне момента ее образования и извлечения из нее информации, – структура с многоуровневым пространственным распределением, охватывающим оба полушария мозга.

То есть долговременная память – уже видоизмененная структура мозга. Это вновь образовавшиеся связи между нейронами, измененная молекулярная структура нервных клеток. Измененный мозг. Это «отпечаток информации» на физиологии мозга на молекулярном уровне.

– Кратковременная, долговременная память. Это отдельные нервные клетки? Или группы клеток?

Ни то и ни другое. Наша память организована по полисистемному принципу. на основании многочисленных исследований мозга человека приходит к заключению, что «хотя существуют зоны мозга, имеющие тесную связь с процессами памяти, данные записей физиологических показателей мозга и его электрической стимуляции свидетельствуют об организации по распределенному принципу… Создается впечатление не просто о системном характере организации памяти, а о множестве систем, обеспечивающих различные виды и различные фазы для каждой памяти, имеющие общие для всех и различные для каждой из них звенья» (цитируется по [35]).

– Таким образом, для лучшего запоминания сигнал должен либо повторяться (повторение – мать учения), либо сопровождаться эмоциональной окраской.

Да, там, где есть эмоции, есть одномоментное запоминание. И где работает первая сигнальная система, тоже одномоментное запоминание. Если же информация воспринимается только второй сигнальной системой при отсутствии эмоций, для запоминания нужно многократное повторение. А оно всегда связано с механической памятью. И даже здесь мы все делаем неправильно. Ряд исследователей, психоаналитиков говорят о том, что так, как готовят материал наши ученики, работать с механической памятью нельзя. Судите сами, картина-то примерно такая.

Папа или мама дома говорят: «Садись учи физику. Что задали на дом? Вот эти параграфы? Садись, учи, я проверю». Так, сын садится учить. Читает. В голову ничего не лезет. Раз прочитал, второй. Вроде все запомнил. Заходит отец: «Ну что, выучил? Давай книгу, рассказывай». Тот рассказывает, а этот следит. Тут пропустил, здесь замялся.

– Учи снова!

Опять начинает долбить. Все хуже, все труднее. А почему? Оказывается, с каждым таким повторным действием защитные механизмы мозга начинают все больше и больше отключать каналы памяти. То есть наступит момент, когда он будет сто раз читать и ни одного слова не воспримет. В этот момент все начинает чесаться, есть страшно хочется. Организм требует переключения деятельности. Некоторых в сон клонит. Некоторые советуют вздремнуть минут пять-десять, мозг отдохнет и можно опять этой идиотской процедурой заниматься.

А делать-то нужно по-другому. Надо внимательно прочитать, по возможности пытаясь думать над тем, что читаешь. По возможности. После этого закрыть книгу и мысленно пытаться повторить то, что ты прочитал. Сразу обнаружится провал. И причина этим провалам есть. Нейрофизиологическая причина, сейчас не будем вдаваться в подробности. Итак, есть провалы. Не надо читать снова, это бесполезно. Нужно через 2-2,5 часа взять эту книжку и прочитать повторно. И повторно мысленно попытаться воспроизвести. Будет лучше, провалов – меньше. Следующее повторение – на следующий день. Наконец, последнее – через трое суток. Все, в мозгу возникнут изменения, человек запомнит то, что нужно. А вот издеваться предложенным выше способом…

И мы ведь то же самое делаем. Поймали ученика, у которого двойка за четверть выходит. Именно поймали, он же в последние дни четверти в школу практически не ходит. Садим в кабинет: «Читай эти параграфы. Расскажешь, может быть, тройку поставлю». Сидит, читает. Вернее, делает вид, потому что в голову ему в этот момент, наверняка, ничего не лезет. Ладно, почитал.

– Рассказывай!

Начинаются муки адские.

– Читай еще.

Вот так помурыжат и себя, и ученика часок, потом: «Ладно, чтобы это было в последний раз. Тройку я тебе поставлю. Но если ты в следующей четверти опять не будешь учиться – точно два поставлю. Даже спрашивать не буду». Или другой вариант: «Ну вот, ты же можешь! Стоит только постараться! Ты же способный!» Первый-то грозный учитель, второй пытается вдохновить. А ученик в обоих случаях сидит и думает: «Отвяжись ты скорей! Ставь оценку!» А в следующей четверти все повторяется. Ну что это за учеба? И откуда они будут что-нибудь помнить?

– А какова связь или соответствие того или иного вида памяти и уровней психики: сознания, сверхсознания и подсознания?

Вернемся вновь к первому этапу формирования памяти. При достижении корковых зон мозга информационные сигналы подвергаются сортировке, выделению из них новой для организма информации, благодаря действию механизма внимания, ориентировочно - исследовательского безусловного рефлекса. Ненужная сенсорная информация «стирается» путем спонтанного разрушения приблизительно за 150 миллисекунд и заменяется новой. Информация, формирующая сферу сознания – вербальная (словесная) или вербализуемая – передается в кратковременную память. Время ее хранения определяется длительностью переработки информации: от миллисекунд до минут и часов. После чего она может быть либо переведена в долговременную память, либо утрачена.

Следы невербальной информации (образы и события окружающей среды) фиксируются в долговременной памяти, связанной со сверхсознанием, практически мгновенно по типу импринтинга (запечатления, одномоментного обучения), где могут храниться всю жизнь.

Переработка информации в кратковременной памяти представляет собой определенный интерес, ибо является основой формирования осознанных знаний в долговременной памяти. Выделенная механизмом внимания новая, поступившая в кратковременную память, информация сравнивается с извлеченной из долговременной памяти, анализируется, синтезируется, то есть включается механизм мышления. В результате из новой информации выделяется жизненно значимая, на основе которой строится программа осознанного поведения. Выделение жизненно значимой информации происходит при непременном участии системы подкрепления, представленной сложным эмоционально - мотивационным аппаратом. Иными словами, полноценный по точности и прочности переход информации в долговременную память происходит только в том случае, если в нем принимают участие подкорковые структуры мозга, «заведующие» эмоциями. Более того, формирование прочного устойчивого следа памяти без участия этих отделов мозга просто невозможно [36]. Вот почему чрезвычайно важным является эмоциональное состояние учащихся на наших занятиях. И изменение этого состояния при выполнении предлагаемой им учебной деятельности.

Напомним определение академика : «Эмоция есть отражение мозгом человека какой-либо актуальной потребности (ее качества и величины) и вероятности (возможности) ее удовлетворения, которую субъект непроизвольно оценивает на основе врожденного или ранее приобретенного индивидуального опыта» [37]. В связи с этим можно сказать, что эмоции определяют не только процессы мышления, запоминания и извлечения из памяти информации, но и вид адаптационной реакции организма. Это наша преподавательская опора: мы не можем «заглянуть» в черепную коробку ученика, однако по эмоциям, им испытываемым, можно, во-первых, понять его психическое состояние и, во-вторых, корректировать свою и его деятельность в случае негативной эмоциональной динамики.

– Ну-у-у, закрутил. Нельзя ли попроще?

Запросто. Если настроение у ученика плохое, превалируют отрицательные эмоции, о формировании реакции тренировки, а тем более, реакции активации речи быть не может. Он будет невнимательно слушать, плохо запоминать, ибо мозг его не настроен на интеллектуальную работу. Поэтому и задание у него должно быть такое, чтобы повеселел человек. Но и тут единые рекомендации отсутствуют. Одному нужна простенькая задача, с которой он справится без особого труда, получит пятерку и станет чувствовать себя гораздо лучше…

– Ну да, как же, другой за эту пятерку весь урок работать будет, а этот – за пустяковый пример.

Вот-вот, нам всегда жалко эту пятерку. Мы ведь как привыкли: не работаешь – на тебе задачу «нерешабельную», и двойка. И кому от этого легче? Только не надо себя обманывать, ведь даже у Вас от этого настроение не улучшается. И это, кстати, хорошая иллюстрация в продолжение Вашего вопроса. Если эмоциональное состояние ученика не изменяется или изменяется в худшую сторону, что-то Вы делаете не так. Надо срочно остановиться! Вы тогда его лучше в покое оставьте. Согласно принципу «не навреди».

А чтобы знать, что делать, вспомним причины возникновения того или иного эмоционального состояния. Положительные эмоции возникают в ситуации избытка информации по сравнению с ранее существовавшим прогнозом, или в ситуации возрастания вероятности достижения цели. Отрицательные эмоции – реакция на дефицит информации или на падение упомянутой вероятности [38]. В свою очередь, в случае негативного эмоционального состояния все механизмы, ответственные за восприятие, переработку, фиксацию информации в долговременной памяти и извлечения ее, практически бездействуют.

– И чем это грозит?

Если при восприятии новой информации учащийся не может извлечь из долговременной памяти необходимую информацию, то рассчитывать на смысловую организацию материала при запоминании не приходится. В этой ситуации в лучшем случае происходит механическое запоминание материала, лишенное для ученика смысловой, логической связи между отдельными его частями. Материал фиксируется в его памяти в той последовательности и в том же виде, в каком предъявляется. Извлечь из долговременной памяти такую информацию в иной последовательности ученик не может, то есть не может использовать эти знания для организации дальнейших аналитических мыслительных процессов. Возникает хорошо знакомая преподавателю ситуация: ученик не может понять следующий материал, так как не понял предыдущий, хотя и запомнил его. Если к тому же эмоциональная реакция на поступившую информацию отсутствует, ибо она связана с мышлением, то ввод ее в долговременную память будет весьма затруднен. Только при многократном повторении в течение длительного времени возможен перевод информации в долговременную память, что резко снижает эффективность учебного процесса и порождает вредные перегрузки в работе учащихся.

Чаще всего информация в этом случае удерживается некоторое время в кратковременной памяти, а затем утрачивается. Но даже это происходит не всегда. Если учащийся не может сконцентрировать свое внимание на изучаемом материале, то его содержание не достигает даже кратковременной памяти. Недаром говорят, что внимание – резец памяти, и чем он острее, тем глубже следы. При этом неважно, что или кто является источником информации: книга или учитель.

– Но вы же сами критиковали дистанционное образование, говоря, что педагога не заменишь никакими, самыми распрекрасными пособиями.

Верно, потому что педагог должен быть не источником информации, а, как мы говорили, режиссером умственной деятельности учеников. Его главная обязанность – организовать учебный процесс так, чтобы наиболее эффективно работала память ученика совместно с мышлением, речью, эмоциями при высокой концентрации внимания.

Процессы памяти ответственны не только за усвоение (фиксацию) информации, ее сохранение, но и включают механизм воспроизведения (извлечения) информации. Благодаря этому механизму обеспечивается доступ к информации, хранящейся в долговременной памяти. Чем больший промежуток времени информация остается невостребованной, тем сложнее становится ее воспроизведение. Помнят хорошо то, чем пользуются. Поэтому учитель, строя учебный процесс, должен ставить перед учащимися учебные задачи так, чтобы они непрерывно, самостоятельно манипулировали как новой, так и всей ранее полученной информацией. Там, где возможно, учебную задачу надо формулировать так, чтобы на основании прежней информации путем смысловых, логических построений, ученик самостоятельно приходил к новым понятиям, ибо это естественный мозговой процесс. Тогда можно перейти от обучения репродуктивного к продуктивному, творческому.

– А возможно ли, что информация попадает в долговременную память, минуя сознание?

Конечно, возможно. Лекрон, известный психотерапевт, создатель первого в США национального центра по изучению и использованию гипноза, вряд ли бы сказал: «Человек помнит все вплоть до момента собственного появления на свет». Мы уже говорили, что наш мозг представляет собой сложнейшую биосистему для переработки и хранения информации, в которой эти процессы могут протекать осознанно (в сознании) и бессознательно (в сверхсознании и подсознании). И запоминание может происходить аналогичным образом.

Исследования, проведенные Б. Либет, , и другими [39], позволили ориентировочно определить условия, при которых внешняя информация не достигает сознания, но тем не менее фиксируется в долговременной памяти. Это информация, во-первых, вызывающая нейронную активность в коре длительностью менее сотен миллисекунд, и во-вторых, вызывающая отрицательные эмоциональные переживания, повышающие порог ее восприятия, который способен перерасти в психологический барьер полного ее неприятия. Последнее, кстати, является довольно распространенной ситуацией, возникающей в существующих условиях обучения. Кроме того, по мере формирования и упрочнения автоматизированных навыков (типа вождения автомобиля) все большая часть информации, поступающей извне, не доходит до сознания, а обрабатывается на более низких уровнях нервной организации [39]. Таким образом, объем памяти, хранящей осознанную информацию, это лишь крошечная верхушка айсберга нашей памяти, большая часть которого скрыта от нас в глубинах бессознательного.

– И все же, можно ли говорить, что та или иная память связана с определенным уровнем психики?

Можно. Однако, судя по Вашему вопросу, Вы несколько потерялись в том объеме информации, которую я Вам сообщил.

– Честно говоря, да. Перегрузка произошла. Как у нынешних школьников и студентов.

Так, давайте попутно, раз уж Вы затронули этот вопрос. Все наши разговоры об информационной перегрузке детей не имеют под собой никакой почвы. На самом деле – это не информационная перегрузка. Человеческий мозг в состоянии за сутки воспринять и переработать колоссальное количество информации практически без напряжения. Это для него естественное состояние. Перегрузки (или то, что мы называем перегрузками) вызваны нарушением естественности процесса восприятия и переработки информации при обучении. Мы нарушаем естественный процесс, который сформировался эволюционно. В связи с этим возникает негативное эмоциональное напряжение, которое и проявляется как перегрузка. То есть причина не в том объеме информации, который мы предлагаем, а в характере ее подачи. Я хотел бы, чтобы Вы обратили на это внимание. Бессилие, которое порой испытывает ученик --- не может запомнить, идет на урок неподготовленный, в тревожном состоянии, так как его могут вызвать отвечать, у него нет настроения, охота учиться отпала – сказывается, и очень значительно, на здоровье ученика.

Это о так называемой перегрузке. Теперь вернемся к вопросу о связи памяти с уровнями психики. Итак, еще раз, ибо это очень важно.

Информация поступает в мозг. Часть этой информации, минуя все преграды и фильтры, существующие в центральной нервной системе, попадает сразу в долговременную память. Будем считать, что часть долговременной памяти связана со сверхсознанием.

– А почему часть?

Долговременная память – это вся информация, которую хранит мозг. А так как правое полушарие воспринимает любую информацию и быстрее, чем левое, перерабатывает ее и запоминает, эта зафиксированная именно правым полушарием часть и будет связана со сверхсознанием. Сверхсознанием, напомню, оперирующим колоссальным объемом информации, огромным многообразием многомерных образов. Причем, сразу. Не дискретно, не детально, а одномоментно.

– И эта часть будет большей?

Гораздо, несравнимо большей. Настолько, что мы незначительно погрешим против истины, если скажем, что практически вся долговременная память связана со сверхсознанием.

– Ладно, а дальше?

Дальше эта же информация поступает в фильтры, которые пропускают определенную ее долю в область сознания.

– Вы уже второй раз упоминаете фильтры. Что это такое?

Основных – три. Эмоциональный фильтр. При негативной реакции человека доступ любой информации начинает уменьшаться. Поступать будет только та, которая способна вывести человека из данного состояния. А если напряжение длительное или достаточно сильное, то информация вообще перестает поступать в сознание.

Фильтр ориентировочно - исследовательского безусловного рефлекса. Проще говоря, внимание. На чем внимание сконцентрировано, та информация и проходит в сознание. Это информация, обладающая новизной и жизненной значимостью. Ведь именно на такую информацию мы обращаем внимание.

Временной фильтр. При длительности сигнала менее 300 мс информация в сознание не поступает.

Таким образом, для поступления информации в сознание, для осознанного ее восприятия и переработки необходимо внимание, положительные эмоции и достаточная длительность. С сознанием связана в большей степени кратковременная память и часть долговременной.

– Меньшая часть, как я полагаю, нежели сверхсознательная?

Неизмеримо меньшая. Только та, которая «берет» информацию из кратковременной памяти. Последняя сама по себе невелика, да еще и часть поступившей в нее информации, плохо или вообще неосмысленной, утрачивается.

– А с подсознанием какая память связана?

В подсознании фиксируется и перерабатывается информация, которой не требуется осмысления. Или которую осмыслили, но в силу многократного повторения она тоже ушла в подсознание – возник навык. Или с негативной эмоциональной окраской, тоже вытесняется в подсознание. Человек старается вытеснить такую информацию из своего сознания, как бы забыть ее. Это нижний уровень переработки информации, нижний уровень памяти и мышления, играющий, тем не менее, в нашей жизни огромную роль.

Значит, с подсознанием связана опять же сравнительно малая часть долговременной памяти (навыки-то всю жизнь хранятся) и, главным образом, механическая.

– Но если наше обучение направлено, как мы говорили, на использование механической памяти, значит, мы ориентируемся даже не на сознание ученика (о сверхсознании и говорить нечего), а на подсознание?

Совершенно верно. И лучшее, что мы в таких условиях можем сделать – это сформировать определенные навыки. А утверждать, что мы развиваем мышление, вообще не имеем права. Только эпизодически, когда интуиция подсказывает нам правильный способ организации какого-то отдельного занятия. Оно потом запоминается на всю жизнь. Но это бывает так редко!

– Но чтобы развивать мышление, надо самому понимать, что это такое.

3.6 Мышление

Мы смело пользовались этим понятием, интуитивно понимая его смысл. Теперь обсудим этот вопрос более подробно. Итак, как Вы считаете, что же такое мышление?

– Признак существования человека.

Это Вы, наверно, Рене Декарта вспомнили.

– Да, его знаменитое: «Я мыслю, значит я существую». Кстати, эта формулировка выдвигает мышление на первый план в жизни человека вообще, и психической, в частности. Ну, а если оставить в стороне остроумие философов, то мышление – работа мозга.

По сути верно, но слишком общо. Давайте конкретизируем. Мышление – деятельность мозга при восприятии, переработке информации и выстраивании программы поведения.

– Я где-то слышал несколько другое определение.

Вполне возможно. Понятие «мышление» чрезвычайно сложное и, если можно так выразиться, мультидисциплинарное. Поэтому каждый специалист, давая подобное определение, непроизвольно расставит акценты так, чтобы подчеркнуть моменты, наиболее интересные и важные для его области. Так же поступили и мы: дали наиболее приемлемое или, если хотите, «удобное» с точки зрения педагогики определение.

3.6.1 Виды мышления

Делений мышления на его виды множество, почему порой и приходится удивляться многообразию используемых терминов. Чтобы хорошо ориентироваться в этом вопросе и свободно владеть терминологией, дадим коротенький обзор наиболее употребительных классификаций.

По типу выполняемых функций мышление делится на три вида.

·  Логическое мышление характеризуется использованием понятий, слов, логических конструкций.

·  Наглядно-действенное мышление, существующее и у высших животных. В этом случае задача решается с помощью реального преобразования ситуации, с помощью двигательного акта.

Пример. Под диван закатился мячик. Вы, желая его достать, пытаетесь дотянуться до него рукой. Не получается. Берете линейку – опять неудача. Наконец, воспользовавшись шваброй, Вы этот мячик достаете. Решение задачи было достигнуто на основе наглядно-действенного мышления.

·  Образное мышление. В отличие от наглядно-действенного мышления, здесь Вы не преобразуете ситуацию, а только представляете себе такое преобразование, как шахматист, обдумывающий ход без перестановки фигур. Именно этим объясняются важные особенности (правильнее сказать – сильные стороны) этого типа мышления, а именно:

-  более полно воссоздается все многообразие различных характеристик предмета;

-  одновременное видение предмета с нескольких точек зрения;

-  возможность установления непривычных, невероятных сочетаний предметов и их свойств.

По типу решаемых задач различают теоретическое и практическое мышление. Примерами продуктов теоретического мышления являются законы и правила, практического – проекты, планы и т. п.

По уровню осознанности мышление делят на интуитивное и аналитическое (логическое). Аналитическое мышление развернуто во времени, четко разделено по этапам и в значительной степени, если не полностью, представлено в сознании. Интуитивное же мышление характеризуется быстротой протекания и неосознанностью.

– Интуитивное мышление осуществляется преимущественно правым полушарием, аналитическое – левым.

Совершенно верно. Далее, по типу результата мышление делят на продуктивное и репродуктивное. Если результат мыслительной деятельности человека является для него новым (именно для него, для других он может быть известен), это продуктивное мышление, нет – репродуктивное.

Наконец, коротко остановимся на понятии так называемого (и, к сожалению, часто употребляемого) вербального, языкового мышления. Наша точка зрения совпадает в данном случае с позицией А. Эйнштейна, который писал: «По-видимому, слова языка в письменной или устной форме не играют никакой роли в механизме мышления. Психические сущности, которые, вероятно, служат элементами мысли, это определенные знаки и более или менее ясные образы, которые можно произвольно создавать и комбинировать между собой. Обычные слова и другие знаки приходится мучительно изыскивать лишь на втором этапе, когда упомянутая игра ассоциаций достаточно установилась и может быть по желанию воспроизведена на языке слов».

Никакого языкового мышления нет! Язык –то просто механизм, при помощи которого мы общаемся и обмениваемся продуктами нашего интеллектуального труда. Безусловно, когда правое полушарие решает задачу и результаты решения передает в левое для осмысления, для вербализации, человек испытывает огромные трудности. Ч. Дарвин, например, говорил: «Очень трудно ясно и сжато выражать свои мысли» [40]. Да и Вы сами наверняка и не один раз при написании статьи или текста выступления мучительно пытались словесно оформить свою идею. Но это совсем не значит, что в этот момент имеет место языковое мышление. Мышление-то было раньше, когда решалась задача. Тот же Эйнштейн говорил, что концепция относительности родилась в его голове из вихря зрительных образов. Г. Гельмгольц пишет: «Мысль никогда не рождается в усталом мозгу и никогда – за письменным столом» (цитируется по [41]). А то, что Вы мучаетесь, излагая идею (то есть уже результат мыслительной деятельности), это лишь небольшая, хотя и необходимая составляющая мышления.

– Но ведь мы думаем, когда пишем или говорим. Как понятнее сказать, как доступней объяснить.

Думаем… А получится что-нибудь в результате такого думания? Вот допустим, переводчик переводит (прошу прощения за тавтологию) какое-то произведение с одного языка на другой. Появится ли после этого новая книга? Нет! Книга уже есть, она написана и новой не будет. Будет перевод. Так и в Вашем мозгу уже есть результат, полученный правым полушарием. И сколько бы Вы его не описывали, другого результата в процессе такой деятельности не возникает. Потому что невозможно получить что-то новое путем подбора и перестановки слов.

– Хорошо, пусть не новое. Но тогда это можно назвать видом репродуктивного мышления. Но все равно мышления!

Нельзя. Потому что в процессе репродуктивного мышления тоже получается результат. По известному алгоритму, по проторенной тропинке, но результат! Язык же, речь, результата дать не может в принципе. Поэтому так называемое речевое мышление – это просто муки переводчика, ни к творчеству, ни к мышлению отношения не имеющие.

– Получается, что левое полушарие вообще не мыслит?

Почему же, мыслит. Вы читаете чертежи, анализируете графики, решаете логические задачи…

– Репродуктивное, продуктивное мышление… Не совсем понятно. Из чего же слагается мышление? Что и как происходит от момента принятия задачи, подлежащей решению, до момента выдачи этого решения в осознанной, вербализованной форме?

Это действительно очень важный и интересный вопрос – структура творческого акта. Но прежде давайте более подробно обсудим такие понятия, как

3.6.2 Проблемная ситуация, репродуктивное

и продуктивное мышление

Опыт многократных эффективных действий человека в различных конкретных ситуациях приводит к формированию в его центральной нервной системе нейрональных моделей этих ситуаций. Пока поступающая в мозг информация находится в соответствии с этими нейрональными моделями, реакция человека может оставаться стандартной. Мыслительная деятельность, обусловленная стимулами такого рода, сводится к воспроизведению, репродуцированию одних и тех же привычных мыслей, мыслей-штампов, мыслей-условных рефлексов. В этом случае говорят о репродуктивном мышлении.

Однако человеку постоянно приходится встречаться с обстоятельствами, которые являются для него новыми, и, вместе с тем, требуют от него активных действий. Такие ситуации, в которых человек должен действовать, хотя способ действия ему неизвестен, называют проблемными ситуациями. Например, для ученика, студента проблемная ситуация в процессе обучения возникает, в частности, всякий раз, когда он встречается с задачей, способ решения которой ему еще неизвестен.

Для преодоления проблемной ситуации репродуктивного мышления недостаточно. Необходима качественно иная мыслительная деятельность, которая должна привести к возникновению новых идей, к нахождению в ограниченные сроки адекватного образа действий, нового для данного индивидуума. Мышление, результатом которого является возникновение в сознании человека идеи, новой для него самого, называют продуктивным мышлением.

– Понятие «продуктивное мышление», видимо, можно рассматривать как синоним термина «творческое мышление»?

Можно, однако слова «творчество», «творческий» применяют обычно для обозначения мыслительной деятельности, «порождающей нечто новое, никогда ранее не бывшее» [42]. Еще одно определение: «Творчество – это духовная деятельность, результатом которой является создание оригинальных ценностей, установление новых, ранее неизвестных факторов, свойств и закономерностей материального мира и духовной культуры» [43]. В приведенных определениях можно заметить социальный аспект понятия «творчество»: творчество, творческое мышление имеет результатом создание идей или материальных ценностей, в которых они воплощены, новых для человечества или, по меньшей мере, для значительной его части. Таким образом, мышление признается творческим лишь в том случае, когда оно приводит к результату, новому для других людей. Для продуктивного же мышления достаточна новизна продукта мыслительной деятельности только для человека, эту деятельность осуществляющего. Уловили существенное различие?

– Да, вполне. Но почему же тогда творческое и продуктивное мышления зачастую отождествляются?

С точки зрения психофизиологии. Потому что все процессы, происходящие в мозгу данного индивидуума при творческом и продуктивном мышлении, одинаковы.

– Да, конечно, можно бы и самому догадаться. Человек же, получая новый для него результат, не знает, что он новый только для него.

Совершенно верно.

Пойдем дальше. Исследованиями советских психологов [44-48] установлено, что необходимым атрибутом продуктивного мышления является участие эмоциональной сферы. Эмоциональное напряжение, возникающее в определенные моменты мыслительной деятельности, обеспечивает резкое возрастание ее интенсивности. Функциональное назначение эмоций, связанных с познавательной деятельностью (гностических эмоций), широкая активация коры головного мозга. При выработке новых для данного человека идей, новых форм поведения, нового образа действий должны сформироваться новые нейронные связи. Какие нервные клетки будут в этом участвовать, выявится только после того, как эти модели возникнут, то есть после завершения продуктивной мыслительной деятельности, в результате преодоления проблемной ситуации. Поэтому в процессе продуктивного мышления посредством эмоциональной активации вовлекается практически весь мозг.