Состояние души. Беседы о педагогике как науке о путях реализации функциональных возможностей мозга (стр. 1 )

СОСТОЯНИЕ ДУШИ

Беседы о педагогике как науке о путях

реализации функциональных

возможностей мозга

Томск 2005

УДК 37.02: 611.81/.82

С 668

Состояние души. Беседы о педагогике как науке о путях реализации функциональных возможностей мозга./, , . – Томск: Изд-во Том. гос. архит.-строит. ун-та, 2005. – с.

ISBN 5 – 93057 – 091 – 4

В монографии рассматриваются проблемы формирования познавательных способностей и творческого мышления в процессе обучения, и предлагаются пути их решения.

Для работников образования различного уровня, прежде всего для учителей школ, лицеев, гимназий, преподавателей высшей школы, студентов институтов и курсов повышения квалификации, а также студентов, аспирантов и вообще всех, кто интересуется проблемами обучения и образования и их естественнонаучными основами.

Рецензенты:

, заведующий кафедрой геоэкологии и геохимии Томского политехнического университета, доктор геолого-минералогических наук, профессор.

, заведующий кафедрой философии Томского государственного университета систем управления и радиоэлектроники, действительный член Международной академии наук высшей школы и Международной академии энергоинфор-мационных наук, доктор философских наук, профессор.

, заслуженный работник физической культуры РФ, профессор.

ISBN 5 – 93057 – 091 –- 4 © , ,

, , 2003

©ТГАСУ, 2003

От авторов

Мы не собираемся никого учить – мы учимся сами. Мы не сделаем из Вас идеального педагога – мы сами таковыми не являемся. Мы бы хотели облегчить Вашу жизнь, только вряд ли это получится…

Единственное, что мы можем твердо обещать – чтение нашей работы не будет для Вас легкой прогулкой теплым летним утром.

Это будет восхождение на вершину. Под холодным осенним дождем. На пронизывающем ветру. Без дополнительной страховки.

Вам придется многое переосмыслить, взглянуть на привычные ситуации под иным углом зрения, признать целый ряд успехов, достигнутых Вами в педагогической деятельности на протяжении многих лет, неудачами и наоборот. Вероятно, это будет болезненный процесс, и не каждому он окажется под силу… Но настоящие трудности начнутся потом, когда Вы все-таки одолеете этот трудный подъем.

Потому что поймете – на самом деле Вы шли по ступенькам, а не карабкались по отвесной стене.

Потому что это будет только первая – пока маленькая – победа.

Потому что перед Вами откроются настоящие горные вершины – мудрые, манящие, недосягаемые.

Но Вы уже не сможете преодолеть искушения покорить их\ldots

И в этот путь Вам придется идти самому.

И надеяться только на себя.

И в дороге этой провести всю жизнь.

И, возможно, осознать, что поставленные Вами цели – увы! – недостижимы. Но Вы не сможете повернуть назад, обратного пути для Вас не будет…

Вы хорошо представляете себе эту неприглядную картину загубленного будущего? Тогда закройте немедленно эту книгу!

Она не для Вас!!!

**

Вы не отложили книгу и продолжаете читать дальше?

Вы – мужественный человек!

Пусть Вам завидуют, ибо впереди у Вас трудная, но чрезвычайно интересная работа. И увлекательная жизнь, полная надежд, разочарований, побед…

Одним словом, настоящая Человеческая Жизнь!

И когда будет очень трудно, не забывайте: дорогу осилит идущий!

Настроились? Готовы?

Тогда ВПЕРЕД!!!

**

Предисловие, адресованное

недоумевающему читателю

– Действительно, оснований для недоумения более, чем достаточно. Полки любого книжного магазина буквально ломятся от обилия литературы по педагогике и психологии, и вот, пожалуйста, – еще одна книга по той же тематике! Авторы, как это всегда бывает, будут утверждать, что эта работа принципиально отличается от остальных, что… Где тут цена? … Ого! Да за такие деньги я сам кого хочешь буду убеждать. В чем угодно.

Дорогой друг! Нам неведомо, какую цифру Вы увидели на ценнике. И тем не менее, Ваших ожиданий мы не обманем: эта книга действительно во многом не похожа на все остальные.

– Да уж, непохожа… Да откуда этой непохожести взяться? Основные принципы педагогики установлены, лекции по этой дисциплине читаются в тысячах учебных заведений не одно десятилетие, сложились определенные привычные представления…

Вот именно, привычные. Передающиеся от учителя к ученику, который потом сам становится учителем. И так от поколения к поколению. Из века в век. Подумайте, так ли уж существенно практическая педагогика XIX столетия отличается от нынешней? Так не пришло ли время искать новые течения педагогической мысли?

– А чем Вас старое не устраивает? В конце концов, всеми своими достижениями человечество обязано традиционному образованию.

Да, но и всеми проблемами и катастрофами – тоже.

– Спорное утверждение, и уж очень общее. Конкретнее: на чем основана Ваша уверенность в необходимости нового подхода?

Хорошо, давайте конкретнее.

Представьте, что Вы – начальник цеха. Впрочем, – чего мелочиться – директор большого предприятия. И к Вам на завод пришла новая линия по производству автомобилей. По какому принципу Вы будете набирать рабочих? Вряд ли Вы поставите к конвейеру человека несведущего, который и за рулем-то ни разу не сидел, и с какой стороны молоток берется – не знает. Вам нужны специалисты, которые и в старой технике хорошо разбираются, и новую могут освоить. По крайней мере, человек должен, если не досконально, то очень хорошо знать оборудование, на котором или с которым он работает, и технологические процессы, с которыми имеет дело.

А педагог?

Педагог, конечно, не со станками и конвейерными линиями дело имеет. Он работает с неизмеримо более сложным объектом – с человеческим мозгом. А много ли наши преподаватели знают о мозге? Да совсем не знают! В подавляющем большинстве. Потому что знакомство с разнообразными психологическими тестами, зачастую противоречащими друг другу, знаниями о мозге назвать нельзя даже с натяжкой. И потому что изучением мозга занимаются совсем другие науки – нейрофизиология, биофизика, физиология высшей нервной деятельности, нейропсихология.

За последние, скажем, 100 лет прогресс в нейрофизиологии неоспорим. Причем, значительный прогресс: от разрозненных фактов и отдельных наблюдений – к науке в полном смысле. А педагогика, как мы с Вами уже говорили, за этот период принципиально не изменилась. Общие подходы к преподаванию остались такими же, что и в прошлом веке. А многочисленные инновационные разработки, ныне весьма популярные, по своей сути являются методическими, то есть призванными улучшить практическую реализацию тех же общих подходов.

Друзья мои, создается впечатление, что нейрофизиологии вообще не существует. То есть теоретический фундамент педагогики, в основе которого, в свою очередь, должны лежать научные нейрофизиологические исследования мозга, отсутствует!

Почему же сложилась такая ситуация?

С одной стороны, нейрофизиологи, преуспевая в решении своих, безусловно, очень интересных задач, несколько высокомерно рассматривают педагогику лишь как одну – и не самую важную – из областей приложения полученных ими знаний. С другой стороны, сами педагоги использовать эти знания не могут в силу того, что они просто не понимают работ, посвященных изучению мозга, так как написаны они, как правило, в академическом стиле с применением узкоспециализированной терминологии.

– А не напрасно ли «огород городится»? Что мы, без нейрофизиологии не справимся, что ли? Благо, есть учителя-новаторы, есть педагоги-ученые, разрабатывающие инновационные технологии, есть целые коллективы, по этим технологиям работающие, практически в каждом учебном заведении есть институт психологов, наконец.

Справимся, конечно… И без науки справимся… Методом проб и ошибок… Просто у нас времени нет!

Разработка новой методики, ее внедрение, адаптация к реальным условиям, исправление ошибок, выяснение тонкостей – процесс довольно продолжительный. Поэтому любой педагогический эксперимент длится минимум 10 лет. И если мы не научимся оценивать плюсы и минусы любой предлагаемой методики или технологии уже на начальном этапе, то лет 50 уйдет на то, чтобы наделать ошибок, и еще лет 50 – чтобы их исправить. Не многовато ли? Ведь современные условия жизни задают чрезвычайно быстрый темп. Во всех областях человеческой деятельности. А педагогика – технология образования – едва ли не самая важная из них на данном этапе, ибо именно от образования сейчас зависит благосостояние любой страны в ближайшем будущем и в перспективе и, как следствие, авторитет и вес государства на международной арене. И у нас просто нет времени на метод проб и ошибок. Как же тут без теории?

Приведем еще один аргумент. В течение многих лет продолжается дискуссия по вопросу перестройки системы образования. Длительность ее свидетельствует о том, что ясности и согласия по целям, путям, методам решения проблем образования нет. И основной причиной этого является поверхностное понимание проблем, которое обусловлено недостатком фундаментального нейробиологического знания, в достаточной степени освоенного широким кругом лиц, работающих в системе образования. Фактически, отсутствием теоретической базы, и следовательно, общей основы для участников дискуссии.

В этой книге мы попытаемся наметить контуры педагогики как естественной технологии познания, продемонстрировать взаимосвязь ее естественно-научных оснований и технологических аспектов. Необходимость в такого рода работах существовала всегда, но теперь имеются широкие возможности для ликвидации дефицита в этой области. Связано это с успехами биофизики обучения и памяти, нейробиологии, физиологии высшей нервной деятельности, психофизиологии. Созданы все предпосылки для целенаправленной работы по соединению различных направлений педагогической мысли и фундаментальных, естественно-научных знаний о познающем мозге, о механизмах и закономерностях познавательной деятельности. И надеемся, что книга, которую Вы держите в руках, наглядный тому пример.

Другая черта, существенно отличающая нашу работу от многих других, заключается в следующем. Литературу по образовательной тематике редко можно назвать увлекательной. Например, в учебниках по педагогике излагается все, что положено "по программе" и объясняется, как важно все это изучить. Но из них, как правило, совершенно непонятно, почему заниматься педагогикой интересно. А эта сторона заслуживает не меньшего, если не большего, внимания.

Мы не будем отвлекаться на обсуждение вопроса о том, как можно сделать изложение какого-либо предмета современным, серьезным и интересным одновременно. Можно! И тому есть немало примеров в разных науках, как-то: система актерского мастерства Станиславского, теория относительности в изложении Г. Гамова, Фейнмановский курс лекций по физике, цикл математических учебников . Этот список можно продолжать и продолжать.

Правда, наша книга – не учебник, и разговор в ней пойдет о комплексном исследовании процесса обучения, без жесткой привязки к преподаванию того или иного предмета. Конкретные примеры будут служить только иллюстрацией к общим подходам. Тем не менее, предмет обсуждения жизненно актуален, чрезвычайно интересен и, надеемся, нам удастся рассказать о нем не очень скучно. По крайней мере, мы попытаемся сделать так, чтобы изложение было не нудным поучением, а обсуждением проблем двумя заинтересованными сторонами: авторами и читателем.

Очевидно, многие не разделят нашу точку зрения по тем или иным вопросам: кого-то не удовлетворит стиль, другому не понравится категоричность или недостаточная аргументированность определенных суждений… В конце концов, издержки многодисциплинарного подхода неизбежны, однако надо иметь ввиду, что здесь изложены результаты нескольких десятилетий поисков и исследований. Надеемся, что это послужит стимулом к появлению новых работ. Пусть будет так!

Междисциплинарный характер любых усилий, направленных на построение естественных технологий образования, требует постоянного взаимодействия с учеными, представляющими различные научные дисциплины и направления в биологии познания, психологии, педагогике.

Авторы приносят глубокую благодарность за помощь, научные консультации и конструктивные обсуждения различных аспектов естественно-научного основания образовательных технологий (Институт биологической физики, Пущино-на-Оке), (Московский государственный университет им. ), (Северо-Кавказский научный центр высшей школы, Ростов-на-Дону), (Московский государственный университет им. ), , (Институт биологической физики, Пущино-на-Оке), Л. Е Панину (Институт клинической и экспериментальной медицины, Новосибирск), (Институт биологической физики, Пущино-на-Оке), (Московский государственный педагогический университет), (Томский университет систем управления и радиоэлектроники), (Томский государственный университет).

Авторы чрезвычайно признательны Маргарите Михайловне Рихвановой (Томский областной институт повышения квалификации работников образования, Томск), Леониду Петровичу Рихванову (Томский политехнический университет), Нине Александровне Тушмаловой (Московский государственный университет им. ), Людмиле Ивановне Лесняк (Томский государственный архитектурно-строительный университет), Наталье Викторовне Бобковой (Институт биологической физики, Пущино-на-Оке), Александру Дмитриевичу Московченко (Томский университет систем управления и радиоэлектроники) за постоянный интерес к работе, прочтение и подробное обсуждение рукописей разделов книги и настойчивые рекомендации ее завершения.

Работе над книгой способствовал интерес к рассмотренным в ней проблемам учителей-слушателей факультета повышения квалификации Института учителя (г. Томск), а также студентов, аспирантов, преподавателей ряда высших учебных заведений Томска, Москвы, Санкт-Петербурга, Новосибирска, где были прочитаны лекции о естественных основах технологии индивидуального и коллективного познания. По этой проблематике были написаны книги «Мозг и обучение» (, изд-во Томского политехнического университета, 1996), «Эмоции и учебно-познавательная деятельность» (, , Томск, депонирована НИИ высшей школы в 1989 г.), сборники задач, ориентированные на творческое мышление (, , изд-во «Пеленг», 1997 г.), подготовлены аудиокассеты цикла лекций и видеокассеты последовательного ряда его уроков.

Авторы благодарны коллективам, в которых они работают.

P. S. На протяжении всей книги авторы ведут диалог с читателем от первого лица. Под этим "Я", которое довольно часто встречается в тексте – опыт, знания, размышления одновременно всех авторов, а не кого-то одного из них в отдельности. Этим объясняются некоторые хронологические несоответствия, не имеющие никакого значения для смыслового содержания нашей работы.

По этой же причине обращение читателя к собеседнику – вы – пишется с маленькой буквы, ибо подразумевается весь авторский коллектив, тогда как "Вы", обращенное к читателю, с большой: мы ведем разговор не с безликой толпой, а с каждым читателем в отдельности.

P. P.S. Буквально несколько слов о названии, не имеющем никакого отношения, как может показаться на первый взгляд, ни к религии, ни к философии. Эта книга в какой-то мере о беспокойной, мечущейся в поисках истины душе Учителя, живущей только любимой работой. Педагогика для него – не наука и не искусство, а состояние души. Отсюда и название нашей книги.

Авторы

Глава 1

Полнота, системность,

целостность

1.1 Кризис --- это серьезно

Более половины человечества тем или иным образом имеет отношение к образованию. И эта оценка, скорее всего, сильно занижена. Судите сами. Школьники, учащиеся колледжей и техникумов, студенты – раз. Преподаватели и воспитатели – два. Чиновники и служащие, управляющие образованием на разных уровнях – три. Люди, обеспечивающие материальную базу общеобразовательных учреждений – четыре. Ученые, сотрудники исследовательских институтов, занимающиеся методологией и методикой преподавания – пять. Пожалуй, этого достаточно. А ведь нужно еще учесть слушателей различных курсов, психологов, наконец, родителей, переживающих за своих чад, и прочих сердобольных родственников… Получается поистине астрономическое число! И все эти люди прекрасно разбираются в педагогике. По крайней мере, они сами искренне так думают. Не верите? Спросите любого: в чем сложность металлообработки при изготовлении слесарного инструмента? Большинство не постесняется и совершенно справедливо ответит: «Не знаю». Если, конечно, не попадется специалист. А теперь поинтересуйтесь: знакомы ли вы с проблемами образования? – и вряд ли кто-нибудь воздержится от комментариев. Все эти проблемы осознают, понимают и даже знают, как их решать[1]. Правда, единодушие будет только в одном: все согласятся, что мы переживаем период кризиса образования, а вот дальше… сколько людей, столько и мнений.

Ведь вот что интересно: кризис воспринимается как данность, как объективная реальность. О причинах же речь идет редко. Видимо, подразумевается, что они известны всем. Это политическая и экономическая нестабильность, рыночные отношения, необходимость адаптации системы образования к условиям рыночной экономики. Да вот, пожалуйста, фрагмент одного выступления на конференции, посвященной проблемам высшей школы.

В 90-е годы XX века в нашей стране начался переход к рыночной экономике, рыночному хозяйственному механизму. Такой поворот к демократии, к рыночным отношениям, к правам и свободам личности потребовал переосмысления государственной политики в области образования вообще и высшего, в частности. Это нашло отражение в действующей Конституции России, Законе Российской Федерации «Об образовании». По сути, пересмотрена сама концепция развития отечественной системы высшего образования. Это означает, что подготовка сегодняшних специалистов должна быть отличной от той, которая существовала в прошлом. Необходимо приблизить ее к требованиям рынка, выдвигающим на первый план не только прочные фундаментальные знания, но и новый тип экономического мышления, экономической подготовки. Народному хозяйству нужны инженеры-экономисты, вооруженные навыками разработки и решения с помощью математических методов и ЭВМ экономико-математических моделей оптимального развития как отдельных предприятий, так и совокупности предприятий каждой отрасли производства в каждом экономическом районе. Нужны экономисты и инженеры-экономисты, способные обеспечить высокий уровень экономической работы на предприятиях…. Удовлетворять такие требования может лишь всесторонне образованный человек, умеющий широко, по государственному мыслить, обладающий необходимыми знаниями…

Достаточно типичное выступление, состоящее в основном из «умных» общих фраз, и Вы, уважаемый читатель, наверняка читали, слышали или даже говорили нечто подобное. И не согласиться-то нельзя: все правильно. Но о причинах кризиса, если разобраться, ни слова. Ведь не считать же всерьез всему виной смену экономического направления, хотя именно это зачастую ошибочно ставится во главу угла. Ошибочно, хотя бы потому, что умные образованные люди, представляющие собой, как говорилось раньше в Конституции, гармонически развитую личность, нужны любому обществу, независимо от политического строя, экономики, вероисповедания и прочее. То есть, ни политика, ни экономика на основы образования практически не влияют и влиять не должны.

Кстати, Вы заметили в приведенном фрагменте часто повторяющиеся «нужно», «необходимо»? То есть разговор-то идет о способах решения проблемы. И это тоже типично. Большинство концепций и программ, опубликованных в печати, как правило, указывают именно на пути выхода из кризиса и мало что говорят о его причинах. Ну не странно ли? Не является ли одно прямым следствием другого? Если мы знаем причины кризиса, то для того, чтобы из него выйти, нужно просто эти причины ликвидировать. А если мы их не знаем, то как определим верный путь?

Сейчас именно это и происходит. Мы как спорили о проблемах образования 10 лет назад, так и продолжаем спорить. Широта обсуждения, развернутого еще десятилетие назад, превратилась в «долготу» и в настоящий момент представляет собой негативный фактор, тормозящий модернизацию образования, приведение его в соответствие с временем. А результаты есть? Нет. И на этом пути не будет. Потому что каждый понимает проблему по-своему и делает так, как считает нужным. И получается, что вместо работы в едином ключе, мы, в лучшем случае, действуем разобщенными группами. И эта ситуация сохранится до тех пор, пока не будет выработано генеральное направление, понятое и принятое образовательным сообществом. Таким образом, приходится вновь вернуться к вопросу о причине кризиса.

Как мы выяснили, ни политика, ни экономика таковой являться не могут. Но тогда что остается? Да ничего! Парадоксально, но у кризиса причин нет. А значит, самого кризиса образования тоже. Это виртуальное, искусственно введенное понятие. Есть кризис управления образованием. А это совершенно разные вещи. Последний же, являясь следствием общего кризиса управления, возник вот по какой причине.

Около полувека назад в обществе сложилась ситуация, которая потребовала принципиального изменения системы образования и поставила тем самым руководящие структуры перед необходимостью смены стратегии управления. Но в чем должна была заключаться эта смена? Что нужно было сделать, чтобы реформа образования проводилась на благо всего общества, а не отдельных его членов? Видимо, тогда на эти вопросы ответа не было. Отсюда и возникли метания от концепции к концепции, от программы к программе. А «ларчик открывался просто»: следовало выяснить, что представляет из себя новое состояние человеческого сообщества, требующее изменения всех структур жизнедеятельности последнего, в том числе образовательных. К обсуждению этого ключевого вопроса мы и перейдем.

1.2 Новое состояние человеческого

общества

Главным качеством, которое на протяжении истекшего тысячелетия (со времен Оккама, провозгласившего принцип: «Не вводить сущностей без надобности», то есть понятий без необходимости), отличало научное знание от знания вообще, была доказательность. Чтобы убедиться в этом, достаточно открыть любой учебник или статью в научном журнале. Строгость изложения являлась и является синонимом достоверности не только в печатном издании, но и на лекциях, зачетах, экзаменах и даже в частном разговоре. Что-то объяснить, как правило, значит доказать. За годы учебы человек к этому привыкает настолько, что неосознанно считает доказательность главным, если не единственным, критерием научного знания. Поэтому при изучении научной литературы большее внимание уделяется тонкостям доказательств, нежели конечному результату. Примечательно, что, как показывает история науки, именно тот, кто находит в себе силы нарушить следование этой схеме, впоследствии становится крупным ученым.

Таким образом, можно утверждать, что научное знание содержит точно установленные факты, являющиеся результатами многократных наблюдений, полученные в воспроизводимом эксперименте или посредством строгих логических умозаключений. Конечно, в процессе получения знаний огромную роль играют аналогии, интуиция, дедукция, инверсия, случай, наконец. Но знание как окончательный продукт научной деятельности должно удовлетворять критерию доказательности. Именно доказательность была и остается тем качеством научного знания, которое обеспечивает возможность его передачи от одного человека к другому, из поколения в поколение, делая тем самым возможным успешное существование человеческого сообщества.

Однако в XX веке произошло событие, которое радикальным образом изменило требование к научному знанию. Многими исследователями (, , и др.) отмечалось ускорение человеческого познания с течением времени. В науковедческих исследованиях начала второй половины XX века приводились графики экспоненциального роста количества научных журналов, «числа людей, занятых интеллектуальной деятельностью на душу населения планеты», объема необходимых для подготовки специалистов знаний и прочее. Однако четкого и ясного понимания причин и, главное, следствий этого процесса не было. Это привело к тому, что критическую точку в истории и эволюции человека как биологического вида попросту просмотрели. И в результате – получили жестокий XX век с его долгими кровопролитными войнами, экологическими и техногенными катастрофами. Что же произошло?

...Солнце упрямо клонилось к горизонту, а поклевок все не было. Старик вытащил снасть на берег, внимательно осмотрел крючки. Спокойными и уверенными движениями поправил на них наживку: на каких-то – червя, на других – большущие хлебные шарики, на третьих – пучок красных шерстяных ниток. Прищурившись, посмотрел еще раз на реку, резко взмахнул рукой – и леска идеальной ровной линией ушла в воду. Удовлетворенно хмыкнув, старик присел на берег и вновь погрузился в неторопливые размышления.

Он отдал рыбалке всю жизнь и не жалел об этом. Еще в ранней юности, смастерив себе эту, как называл его отец свою придумку, «волшебную снасть», он смог прокормить мать и сестру. Потом у него появилась своя семья. Страсть к рыбной ловле переросла в профессию и обеспечила если не роскошную, то безбедную жизнь. Подросли сыновья и тоже стали удачливыми рыбаками, успешно используя дедовское изобретение…

Как всегда, неожиданно, кивок резко взметнулся вверх. Старик мгновенно перехватил леску и по ее натяжению понял: есть! Осталось только вывести пойманную рыбину на берег, но в этом ему равных не было: навык по вываживанию никогда не давал сбоев…

...Василий Андреевич был сыном потомственного дворянина. Нужды в деньгах никогда не испытывал и мог позволить себе, как и многие его богатые сверстники, бесшабашно транжирить батюшкины средства, большую часть жизни проводя в ресторанных номерах. Но у Василия Андреевича была мечта: он хотел строить корабли. Слава богу, государь Петр Алексеевич с пониманием отнесся к «блажи» молодого дворянина и отправил его учиться в Голландию.

Забегая вперед, скажем, что приобретенные им за рубежом навыки и умения позволили ему осуществить свою мечту и прожить долгую, счастливую жизнь кораблестроителя в окружении родных и учеников, совсем далекую от беспечного дворянского существования.

...Игорь был в ужасе. Еще бы, он, молодой специалист с красным дипломом, впервые оказавшись на предприятии, где ему предстояло работать, многого не понимал. Дни и ночи, проведенные за письменным столом, за учебниками, систематические посещения лекций и семинаров, библиотека вместо дискотеки, предэкзаменационная зубрежка – он так надеялся, что все это пригодится и окупится сторицей. И вот, он стоит в лаборатории, инженером которой устроился, обводит взглядом многочисленные приборы, аппаратуру, и чувство самоуверенности, до сих пор служившее ему верой и правдой, неуклонно исчезало, уступая место отчаянию и панике. Он ничего не знал; все было новым и незнакомым…

Если Вас спросить, какая из приведенных коротеньких зарисовок относится к XX веку, я думаю, Вы вряд ли ошибетесь. И дело здесь не только в современных словосочетаниях – ситуация совсем другая.

Введем для ее описания два характерных промежутка времени. Период биологического обновления – время смены поколений, или активной деятельности поколения – практически не изменяется и составляет в среднем 30 лет. Период информационного обновления – это продолжительность доминирования определенной фактологии научного знания и основанной на ней совокупности социально значимых технологий. Этот период уменьшается со временем по степенному закону. Если в прошлом знаний, полученных в юности при освоении профессии, хватало «на всю жизнь», еще раньше (вспомните нашего рыбака или сказку про Данилу-мастера) – несколько поколений успешно пользовались практически одним и тем же объемом знаний, то сейчас... Сравните, например, свои знания в юношеском возрасте и знания нынешней молодежи. Небо и земля! Они уже знают и пользуются тем, о чем мы только в фантастической литературе читали! Мой десятилетний сынишка, например, совсем не боится слов «винчестер», «CD-диск» и, я подозреваю, он даже понимает, что это такое. Для меня же в его возрасте обыкновенный калькулятор с четырьмя действиями был воплощением волшебства.

Рис. 1.1 Изменение периодов биологического

и информационного обновления с течением времени

Итак, период информационного обновления с течением времени уменьшается, пока не достигает критической точки: равенства периоду смены поколений (рис. 1.1), а потом становится еще меньше. Именно этот факт, пришедшийся на 50-е годы прошлого века, и определяет новое состояние человеческого сообщества.

Как это часто бывает с наиболее значимыми событиями в истории человечества, изменение соотношения характерных времен информационного (и, следовательно, социального) и биологического обновления довольно долго, более полувека, оставался незамеченным. Не обратили на него внимание ни Римский клуб, ни разработчики Гарвардского и других проектов глобального развития человечества.

Лишь в 90-х годах группа петербургских аналитиков, разработавшая Концепцию общественной безопасности [3], указала как на сам факт, так и на его исключительное, беспрецедентное значение. Беспрецедентное, потому что с такой ситуацией за всю свою историю человеческое общество встречается впервые, а исключительное в силу того, что требует пересмотра смысла и места образования, науки и критериев научности знания, и, наконец, может быть, самое главное – управления, так как последнее по своей сути является консервативным.

Давайте последовательно и подробно разберемся с этим принципиальным выводом. Сделать это совершенно необходимо, чтобы не повторялась история XX века, изобилующая катаклизмами и трагедиями различного рода, вызванными старыми подходами к новым проблемам и недостаточным осознанием причин и сути последних.

Каким образом осуществлялось управление в прежние времена? Каждый человек, на какой бы ступени социальной лестницы он не находился, какую бы профессию не имел, должен был выполнять вполне определенную работу, слабо представляя место своей деятельности в рамках всей организации и предприятия, на котором он работает. Последнее было прерогативой органов управления, которые и должны были, владея более общей картиной, определять должностные обязанности и круг задач.

Приведем намеренно утрированный пример. Начальник цеха по производству, допустим, деревянных ручек для кухонных ножей знал, какое количество той или иной разновидности своей продукции должен выпустить его цех за неделю и поддерживал управленческую связь с цехом, поставлявшим заготовки, и цехом, собирающим ножи. Все! Откуда берется дерево для ручек, где, как и почем эти ножи продаются, какова стратегия реализации и тенденция продаж, его не интересовало. В настоящий момент такой близорукий стиль работы неприемлем и, кстати, именно он вкупе с рядом других как объективных, так и субъективных причин привел к развалу экономики в нашей стране.

Новое информационное состояние общества требует глубоких изменений логики социального поведения человека, социальной организации общества. Успешность совместной деятельности людей, функционирования общества как целого, не может более быть достигнута методами прямого директивного адресного управления [4]. Каждому специалисту приходится теперь самостоятельно принимать ответственные решения и строить стратегию своей деятельности: времени на согласование по всем ступеням управленческой структуры просто нет. Вместе с тем его решения и действия должны быть соотнесены с действиями других людей и с системой в целом. А для этого необходимо, чтобы каждый участник совместного действия располагал, по крайней мере, контурами того полного знания, которое необходимо для управления системой в целом и которым во времена, ушедшие в прошлое вместе с XX веком, не всегда располагала даже элита управленческих структур.

Доказательные, но неполные, фрагментарные знания становятся недостаточными, неэффективными и даже опасными, поскольку они порождают возможность произвольной манипуляции ими и невежественного их комбинирования. Именно так возникли упомянутые выше техногенные катастрофы, перед фактом и угрозой которых стоит современное человечество

Способы комбинирования и применения частичных фрагментарных знаний могут быть очень различными у разных людей. Это затрудняет или исключает возможность их взаимопонимания и совместной деятельности. Между тем, главным преимуществом человека как биологического вида, обеспечившим ему невиданное распространение по планете, является именно способность тонко, глубоко, в больших масштабах специализироваться и объединять усилия, способность к Общественному Объединению Труда. Для сохранения этого преимущества требуется перейти, таким образом, от концепции внешнего управления к концепции самоуправления.

Теперь коротко о науке. Образом знания, обладающего достаточной полнотой, может служить произведение мозаичной живописи. Составленное из множества фрагментов: кусочков керамики, цветных камней, смальты, мозаика представляет некий целостный образ: узор, пейзаж, портрет, картину исторического события (вспомним мозаичный монумент в честь Петра I «Полтавская баталия»). Фрагменты мозаики выстроены в целостную картину. Утрата отдельных фрагментов мозаики не нарушает ее целостного восприятия. Все, кто видят мозаику, воспринимают один и тот же образ. В этом смысле восприятие целостного образа, который несет мозаика, объединяет всех, ее видевших.

Такой объединяющей силой, столь же могущественной, сколь и незаметной (поскольку она реализуется, главным образом, на неосознаваемом уровне) является полное целостное знание, построенное из множества фрагментов точного частного знания. Контуры полного знания едины для всех, хотя наборы фрагментов знаний, которыми располагают разные люди, могут сильно различаться, что отражает многогранность истины, с одной стороны, и разнообразие путей восхождения к полному знанию, с другой.

Наука довольно долгое время («довольно долгое» – это мягко сказано, точнее будет «со времен своего зарождения») движется по пути накопления фрагментарного знания, отдельных «стекляшек» единой мозаики – картины Природы. Достигнув в этом направлении несомненных успехов, научное сообщество уверовало в правильность выбранного пути и, опять же, «просмотрело» момент, когда на смену анализу должен прийти синтез. Острая необходимость главенствующей роли последнего осознается лишь некоторыми учеными, а часто высказываемые доводы типа «Но ведь пытаются создать единую теорию поля!» не столько опровергают нашу точку зрения, сколько подтверждают ее. Потому что КАЖДЫЙ научный работник должен хорошо представлять, куда в общую картину мира ложится его «кирпичик», – решаемая им конкретная частная задача. Получается, что и в процессе получения знания на первом месте стоит его полнота. Именно полнота является на данном этапе основным критерием научности знания, которым должен быть с необходимостью дополнен обсуждаемый выше критерий доказательности, разумеется, сохраняющий свою силу.