Состояние души. Беседы о педагогике как науке о путях реализации функциональных возможностей мозга (стр. 14 )

Общие особенности системы

1.  Нет наказания оценкой, есть только поощрение за разные по уровню сложности работы разным количеством баллов. Нет наказания – нет страха, нет страха – нет обмана, нет шпаргалок, нет списывания.

2.  Учащимся оставляется право выбора работы и, следовательно, оценки согласно своим возможностям.

3.  Оценивается не только качество работы, но и активность учащегося.

4.  Баллы суммируются, тем самым полнее отражается индивидуальность в работе ученика.

5.  Стимулируется рост учебной деятельности, так как максимальный балл имеет тенденцию к непрерывному росту.

– Ох, сколько их уже было и сейчас есть, этих балльных систем. И ни одна из них не выдержала проверку временем.

Верно. Все зависит от диапазона баллов, разницы между ними и прочее. У меня тоже сначала не получалось, и целый год ушел на то, чтобы подобрать оптимальный вариант. Но давайте не будем «толочь воду в ступе» и рассмотрим

Содержание предлагаемой системы

Эту систему можно назвать переходной, так как она используется совместно с пятибалльной и поэтому частично сохраняет недостатки этой системы, хотя они и сведены к минимуму.

В переходной системе работа учащихся оценивается следующими баллами: 14, 11, 8, -3, что приблизительно соответствует 5, 4, 3, 2 по пятибалльной. Такой вариант подбора баллов (14, 11, 8, -3), во-первых, в большей степени согласуется с традиционными правилами выставления итоговых оценок за четверть по прежней оценочной системе, во-вторых, более полно удовлетворяет требованиям новой системы. Например, в предлагаемой системе расширяется содержание итоговой оценки, она учитывает не только качество ответов, но и количество, то есть активность в работе. Но, чтобы на итоговый балл преимущественное влияние оказывало все же качество работы ученика, нужна большая количественная разница между удовлетворительной и отличной оценкой.

– А что отмечается в журнале?

Регистрация текущей и итоговой успеваемости осуществляется следующим образом. В журнале или на стенде успеваемости против фамилии каждого ученика раз в неделю или в две недели выставляется суммарный балл. Следовательно, итоговой оценкой за любой период времени является балл, полученный в результате суммирования всех оценок (баллов). Поэтому я и говорил, что система позволяет учитывать не только качество работы. но и активность. Ясно, что в результате суммирования итоговый балл у всех учеников получится разный, очень точно отражающий их личные достижения в работе, то есть оценка приобретает ярко выраженную индивидуальность. Те учащиеся, которые в течение четверти получили большое количество оценок высокого качества, набирают максимальный суммарный балл. Таких результатов обычно несколько, по ним определяется средний максимальный балл (СМБ). Он необходим для определения границ итоговых оценок за четверть по пятибалльной системе.

Тем учащимся, которые набрали итоговый балл, близкий к СМБ или выше, в журнале за четверть ставится оценка пять. Те, кто имеет баллы в интервале 2/3 СМБ до 1 СМБ, получают оценку четыре; от 1/3 до 2/3 СМБ – три; ниже 1/3 СМБ – два.

– Но ведь непрерывный рост максимального балла в течение учебного года изменяет содержание любой оценки по пятибалльной системе. То есть итоговая оценка перестает быть стабильной, меняется критерий ее выставления.

Да, возникает, как выражаются сами учащиеся, «гонка за лидером», что приводит к росту уровня учебной деятельности. Пропуск возможности получить оценку, например, на контрольной работе, равноценен получению двойки: в том и другом случаях суммарный балл по отношению к максимальному снижается. Поэтому даже при пропуске занятий по уважительной причине учащиеся просят (сами!) предоставить возможность выполнить работу. Как показывает практика, эмоциональная реакция учащихся на предлагаемую систему оценки их знаний более высокая, чем на традиционную. Есть у этой системы и другие существенные особенности, проявление которых связано с характером работы учителя и его личностью.

На разных этапах обучения система используется по-разному. На первом этапе, пока идет обсуждение и коррекция знаний, отработка навыков использования знаний на практике, деятельность учащихся только поощряется. На таких уроках возникает максимальный диалоговый контакт между учителем и учащимися. В этих условиях на протяжении всего урока необходимо быстро, не нарушая логики обсуждения материала и не нарушая общий ход работы, оценить мысль ученика. Для этого используются жетоны, которые ученик получает за успешную работу. После получения трех жетонов в журнал выставляется 14 баллов. Нужное количество жетонов ученик может получить на разных уроках, не обязательно на одном. В этом случае школьник понимает, что ни один его хороший ответ не будет пропущен или забыт.

– Получается, что существование в этой системе аналога двойки следует признать недостатком?

Безусловно! При полном переходе на предлагаемую систему на любом этапе обучения наказание плохой оценкой следует исключить. Должно быть поощрение, стимулирующее рост учебной деятельности, для чего должен несколько измениться смысл оценки. Оценка должна зависеть от уровня сложности выполняемой учеником работы. Чем сложнее работа, тем большим количеством баллов она оценивается (что не делается в традиционной пятибалльной системе). Оценка должна поощрять творчество, нестандартный подход к решению какой-либо задачи, самостоятельность и оригинальность мысли, иными словами, качество умственной работы, а не просто способность запоминать и воспроизводить учебный материал. Оценка не должна быть только «вынужденной», когда возможность получения оценки целиком зависит от условий, диктуемых учителем. Нужно дать ученику возможность получения оценки за работу по его инициативе. Сделал больше и лучше – больше получи, не сделал ничего – ничего не получил. Что касается ошибок в работе учащихся, то при бездумном заучивании они связаны или просто с незнанием материала (не запомнил, забыл), или с непониманием. При осознанном восприятии материала ошибки имеют другой характер. Это ошибки, допущенные по невнимательности, из-за рассеянности, поспешности, неверной логики рассуждений. В последнем случае справедливо утверждение «на ошибках учатся».

За что же и кого наказывать?

– Самостоятельные, лабораторные, практикумы, задачи, в том числе домашние, ответы и идеи во время работы – оценивается все. Но итоги работы за год подводятся на экзаменах. Вы уже говорили о недопустимости его проведения в форме, которая существует сейчас. Видимо, пришло время для вопроса: а как же надо?

Время, действительно, пришло. Давайте обсудим

4.3.7 Проведение экзамена

Что такое традиционный экзамен? Это проверка механической памяти и умения пользоваться шпаргалкой при значительном психологическом напряжении. Это итог, наиболее ярко выражающий суть объяснительно-иллюстративного метода обучения.

В основу организации, подготовки и проведения экзамена должен быть положен иной принцип: экзамен – не просто проверка знаний, умений, навыков (учителю они хорошо известны и без экзаменов); экзамен – возможность для учащихся максимально раскрыть свои творческие способности, особенности своего мышления, умение анализировать жизненные явления, события, факты с позиции законов природы, используя всю сумму полученных знаний по всем предметам, беря за основу законы физики.

Для создания на экзамене творческой обстановки, свободной работы мысли необходимо было снять чувство страха и неуверенности в своих знаниях, желание показать их, то есть ту психологическую атмосферу, которая формировалась в процессе обучения. Для чего в конце третьей четверти учащимся предлагается на выбор 16 экзаменационных тем практического и теоретического характера, в том числе свободная тема.

Каждая тема не имела готового решения и требовала от учащегося самостоятельной работы с различной литературой, ее анализа и вывода на основе изученных законов физики, химии, биологии и т. д.

Для разработки тем учащимся необходимо было найти и изучить литературу, подготовить отчет и защитить результаты перед комиссией, которая поощряла творческое отношение к работе и ее оформлению (плакаты, снимки, рисунки, макеты). Поощрялась также самостоятельность мышления и выводы в работах, на этом акцентировалось внимание. Поощрялось активное участие в процессе экзамена присутствующих школьников (вопросы, мнения, дискуссия).

– Да это как защита диплома…

Внешне похоже. И длится это мероприятие не 2-3 часа, а два дня. Но зато очень интересно. И учителю, и зрителям, а главное – школьникам. По крайней мере, поставленная перед экзаменом цель была достигнута. Было снято психологическое напряжение, стрессовое состояние, наблюдалась явно активация мыслительного процесса, мобилизация умственных сил, уровень которых доказывает огромную потенциальную возможность умственной деятельности учащихся. Экзамены действительно показали, насколько изменился интеллектуальный уровень учащихся за учебный год.

– А они проводились один год или…

С 8-го по 10-й класс и имели разное содержание. В 8-м классе предлагались темы, которые позволяли проверить способность учащихся к анализу систематизации, обобщению теоретического и экспериментального материала на доступном для них уровне, умение устанавливать смысловую связь между понятиями, сформированными при изучении химии, биологии, физики и т. д.

Примеры тем.

1)  Экспериментальные работы с элементами исследования с последующим теоретическом анализом.

a)  Предложить продемонстрировать и объяснить с точки зрения физики установку, в которой жидкость при температуре кипения и нормальном давлении кипеть не будет.

b)  Предложить схему по практической проверке закона Ома для участка цепи и получить графическую зависимость тока от напряжения и сопротивления, проанализировать результаты.

2)  Работы теоретического содержания, определяющие место физики в природных процессах и явлениях, а также связь физики с другими науками.

a)  Перечислить и описать физические процессы при прохождении тока в металлических и жидких проводниках.

b)  Какой формы посуда для приготовления пищи применяется в быту и почему? Предложите собственную форму (конструкцию) посуды, более совершенную с Вашей точки зрения.

c)  Оптические явления в живой и неживой природе.

В 9-м классе проверялась способность к построению математических моделей реальных и воображаемых процессов. Примеры тем.

1)  Экспериментальные работы.

На основе выбранной математической модели осуществить экспериментальное исследование коэффициента трения скольжения, качения. Дать анализ результатов. При этом проверялась способность к самостоятельной разработке и постановке эксперимента.

2)  Работы по математическому моделированию реальных и воображаемых процессов.

a)  Разработать полную математическую модель движения тела по вертикальной петлеобразной траектории. Изготовить действующую модель.

b)  Математическая модель механического движения какого-либо живого организма. (На экзамен были представлены две работы: движение горнолыжника и движение мухи по стенке и потолку).

В 10-м классе проверялась способность к более глубокому анализу и обобщению теоретического и экспериментально – исследовательского материала. Примеры тем.

1)  Практической направленности.

a)  Исследование электрического поля в неоднородной по удельному сопротивлению среде.

b)  Исследование зависимости коэффициента поверхностного натяжения жидкости от температуры, примесей.

2)  Теоретической направленности.

Влияние электромагнитных полей на живые организмы.

– А много ли было желающих сдавать экзамен?

Тогда не было экзамена по выбору. И правильно. Основные предметы: математика, физика, русский язык(сочинение) должны сдавать все.

– А как же перегрузки, свобода выбора?

Перегрузки не будет, если экзамен проводится так, как я сейчас рассказывал, а выбор экзамена никакого отношения к свободе не имеет.

– Интересно, а как родители реагировали на ваши новшества? Нареканий не было?

Были и нарекания. И сейчас есть. Как же без них? Тем более, когда ломаются стереотипы. Стереотипы уроков, оценок, экзаменов. Стереотипы общения учителя и учеников. Но это единичные случаи. В основном отношение было настороженно-заинтересованным. Чтобы не быть голословным, приведу некоторые отзывы родителей, написанные ими по окончании учебного года.

«… Сам экзамен очень удивил и в общем-то пришелся по душе. Он явился хорошей репетицией к поступлению в ВУЗ и переходу к системе обучения в нем. Хотелось бы, чтобы было больше вопросов "с изюминкой", дабы у ребенка не создавалось ощущение легкости данной формы проведения экзамена. А вообще, очень довольны таким подходом к учебе».

«[Дочь] готовилась к экзамену интенсивно. Заинтересовалась темой, прочла много литературы, беседовала с дядей (он физик-теоретик). Результатом экзамена осталась довольна, почувствовала, что сама что-то может, хотя в течение года предмет доставлял много трудностей – дочь расстраивалась, что не может выступать на уроке, так как раньше ей было трудно хорошо формулировать свои ответы».

«Мне, как родителю, форма проведения экзамена кажется целесообразной. Хорошо, что была возможность самостоятельно заранее выбрать тему, хорошо подготовиться и доложить ее без нервозности. Это первая серьезная объемная работа, которую нигде нельзя просто переписать, а нужно проработать самому».

«Над темой сын работал с интересом, даже рассказывал сестренке многие вещи. Отец не раз беседовал с ним по теме, задавая вопросы, но он принципиально против того, чтобы что-то подсказывать сыну. Предпочитает бросать в воду, чтобы сам выплыл. Последовательно, часть за частью, сын рассказывал отцу материал во время работы над черновиком. Много было у него ошибок, неточностей, трудности с четким выражением мыслей…»

На основе анализа работ, в том числе экзаменационных, у одних и тех же учеников в течение трех лет делались выводы об изменении их мыслительных способностей в процессе обучения. Заметные изменения наступают на второй год обучения: возрастала скорость мыслительных операций, увеличивался уровень аналитико-синтетической деятельности, продуктивность умственной работы при сохранении индивидуальных различий и особенностей, изменения которых наблюдались позднее.

Учащиеся без предварительной подготовки могли воспроизвести в среднем 85-90 % информации, полученной год назад.

4.3.8 Заключение

Попытка раскрыть содержание метода обучения, направленного на реализацию функциональных возможностей мозга, дана на примере одного конкретного предмета, информационная структура которого предоставляет возможность формировать жизненный опыт ребенка на всех трех уровнях разума – подсознании, сознании, сверхсознании. Обеспечение математическим аппаратом и экспериментальным подтверждением (опора на реальные образы) величайшего многообразия описываемых процессов, явлений и объектов реального мира позволяет совершенствовать логически-знаковое, аналитическое, предметно-образное, интуитивное мышление, обеспечивающее структуру памяти и эффективность ее функционирования в области сознания. Учебная деятельность по этому предмету формирует у учащихся ряд жизненно-необходимых навыков в области подсознания. В отличие от большинства изучаемых в школе предметов, в физике существует уникальная возможность в постановке задач, полностью ориентированных на правополушарное мышление, которые невозможно решить логическим формализованным путем. И, наконец, информационная структура предмета такова, что позволяет создавать множество разнообразных ситуаций, порождающих в сознании ученика проблемы. Проблемные ситуации активизируют интуитивное мышление, которое связано с переработкой информации, не контролируемой нашим сознанием. Этот этап мыслительной деятельности сопровождается реорганизацией функционирования активных зон в правом полушарии и, следовательно, реорганизацией всей системы обеспечения высшей психической функцией мозга – мышления.

Согласно теории , подтвержденной рядом исследований, физиология мозга человека имеет системную организацию функций и многозвеньевой характер систем. Прямые измерения показали, что большинство малых областей мозга (отдельных зон мозговых структур) являются полифункциональными, то есть участвуют более чем в одном виде деятельности. Эти зоны избирательно организуются в динамические системы для обеспечения конкретных видов психической и двигательной активности. Часть зон являются жесткими звеньями системы, ее «скелетом»; часть гибкими, переменными с временными связями. По предположению , выдвинутому на основании исследований такого явления, более простые реакции на внешнее воздействие осуществляются в основном за счет жестких звеньев системы обеспечения психической функции, в то время как более сложные характеризуются включением в функцию все большего числа гибких звеньев. Важно, что включение таких звеньев не только дает возможность усложнения поведения, но делает его более надежным. По мнению , в основе усложнения систем лежит абсолютное и относительное увеличение количества гибких элементов, гибких связей, позволяющих осуществлять деятельность в меняющихся условиях внешней среды и при изменении внутренней среды мозга или организма в целом. В частности, мыслительная деятельность обеспечивается распределенной в мозге системой, и чем большим количеством гибких связей (элементов) обладает система, тем большими мыслительными возможностями обладает мозг. Новизна и динамичность деятельности, обусловленная влиянием внешней среды, сопровождается формированием все большего числа новых гибких связей. Например, решение нестереотипной задачи вызывает в обученном мозге активацию около десятка тысяч зон. Стандартизованная деятельность способствует образованию новых или активации возникших ранее жестких связей.

Если интеллектуальная деятельность ребенка носит преимущественно однотипный характер в течение длительного периода обучения, то формируются в первую очередь те психические функции, которые наилучшим образом обеспечивают эту деятельность. Защитные механизмы мозга приводят его в равновесное состояние со средой. Вывести его из этого состояния очень трудно, порой просто невозможно, ибо оно фиксируется в соответствующей матрице долговременной памяти. Обучение, ориентированное на левое полушарие, использующее объяснительно-иллюстративный метод, опирающийся на механическую память, формирующий автоматизированные знания, репродуктивные, стандартизованные действия, развивает у обучаемого специфические способности, которые порой сохраняются всю жизнь. Формируется личность, в лучшем случае, с ограниченными творческими способностями, приспособленными к рациональным условиям, готовая к репродуктивным способам социального поведения. Личность, способная создавать проблемы, но не решать их. Личность, легко подвергаемая любому внешнему влиянию, ибо привыкла еще в школе воспринимать «истины» извне и верить им, не задумываясь. Поправки в подобные результаты вносят либо среда развития, либо учитель, трансформирующий этот метод через свой интеллект.

Традиционная методика обучения не использует достижения в области нейронауки. Возможно, поэтому попытки ее реорганизации не дают ощутимых результатов. Вероятно, необходимо перейти от обучения, построенного на передаче знаний от учителя к ученику, от механического складирования информации в его памяти к обучению, в котором информационный материал выполнял бы двойную роль: являлся инструментом для реализации функциональных возможностей мозга и обеспечивал его память необходимыми знаниями.

При этом разнообразие, динамичность интеллектуальной деятельности обучаемого является необходимым условием оптимального развития его высших психических функций, а однотипная, длительно текущая деятельность – основой формирования автоматизированных навыков.

Обучение должно быть ориентировано на интактный мозг, ибо мышление, эмоции, память обеспечиваются совместной работой двух полушарий, при которой каждое полушарие вносит свою специфику в реализацию различных форм психической деятельности.

Исходя из того, что информация кодируется мозгом как минимум дважды – в виде образов и их словесных аналогов – а ее анализ и синтез осуществляются при совместном участии правого и левого полушарий, познавательный процесс должен быть полицикличным. Такой процесс обеспечивает идентичность информации, формируемой на понятийном и конкретно-образном уровнях, способствует развитию всех компонентов мышления.

Каждое полушарие имеет как бы отдельное сознание, мышление, язык общения. У левого полушария основа этих функций вербально-символическая, у правого – чувственно-образная.

Для реализации функциональных возможностей правого полушария при обучении необходимо развитие воссоздающего и творческого воображения, способности правого полушария к структурно-пространственному преобразованию. Нужно научить ученика воплощать свою мысль в рисунке, конструкции и т. д. Тогда немое полушарие «заговорит» на языке образов. Этот язык человек понимает быстрее и лучше, чем речь.

Необходимо также использование проблемных ситуаций, активизирующих интуитивное мышление, связанное с переработкой информации, не доступной сознанию.

Важно, чтобы познавательный процесс был психологически комфортным, эмоционально сбалансированным. Эмоциональная реакция ученика на учебный процесс – барометр разумности его построения.

4.4 Преподаватели вузов

А вот и пришла пора поговорить о высших учебных заведениях, последней образовательной ступени, не считая самообучение и самосовершенствование, которые должны сопутствовать человеку до конца жизни.

– А здесь-то какие проблемы?

…!?

– Нет, я понимаю. Новые подходы типа дистанционного образования, чрезвычайно интенсивное внедрение в учебный процесс компьютерной техники, быстро меняющиеся требования рынка к молодым специалистам. Но все эти вопросы вполне решаемые и вряд ли могут представлять из себя серьезную проблему. Это подтверждает и практика вузов нашего города.

Нет, я говорю не об этой модной образовательной надстройке, а о ежедневном обычном преподавательском труде. Имеет место такое довольно любопытное наблюдение. Существует, как мы говорили, великое множество школьных технологий и методик. А вузовских?

– Никогда не слышал.

А о чем это говорит? О работоспособности одних и лени других или…

– Или! Преподаватели вузов занимаются ведь не только обучением студентов, у них много другой работы. Это и самообразование, и научная работа, и участие в заседаниях, семинарах, конференциях, и руководство аспирантами. И методической работой занимается каждый, но до ее широкого афиширования и внедрения руки просто не доходят.

То есть сам придумал проблему, сам ее решил, а что там другие делают…

– Не надо утрировать. В любом вузе на каждой кафедре есть регулярные методические семинары. Проводятся опять же методические конференции. Не так часто, как школьные, но гораздо масштабнее, посвященные обсуждению целого комплекса вопросов. Так что обмен мнениями идет, и ни одна идея не остается незамеченной.

Ну просто идиллия какая-то! Всеобщее развитие и процветание! Но как выходил профессор или доцент сто лет назад на кафедру и читал лекцию, так и сейчас…

– А современные мультимедийные аудитории? А возможность использовать новейшую видеоаудиотехнику? А масса всевозможной литературы? А интернет? Разве все это можно сбрасывать со счетов?

Да не о форме разговор, а о содержании! Задания можно на компьютере напечатать, а можно от руки написать. Но если это одно и то же задание, принципиально суть учебного процесса от этого не изменится.

А то, что Вы говорите, что нет проблем… Так их не потому нет, что работники высшей школы их решили, а потому, что они переложили эти проблемы на студентов.

– …!? Теперь настала моя очередь недоумевать. Так, пожалуй, можно договориться до того, что в вузах дело с обучением еще хуже, чем в школе.

Да так оно и есть, и Ваша ирония здесь совершенно неуместна. Несколько высокомерное отношение к школе в целом и учителям в частности со стороны вузовских работников весьма характерно для взаимоотношения этих двух образовательных структур. И такое отношение к школе со стороны «старшего брата» не заслужено. Учителя-то хоть возятся с детьми, пытаются что-то сделать, исправить, улучшить в своей работе. Чего не скажешь о преподавателях вузов, среди которых чуть ли не каждый – профессионал своего дела, или, по крайней мере, довольно искушенный в педагогике человек.

– А теперь неуместна ваша ирония. При всем своем уважении к школьным учителям, я все-таки считаю, что сравнивать их с работниками вузов нельзя.

И я считаю, что нельзя. Потому что последние в этом сравнении безнадежно проигрывают.

– Так уж и проигрывают! Позвольте даже тут с вами не согласиться, а уж с «безнадежно» вы не просто перегнули палку, вы ее в щепки разнесли. Да любой нормальный доцент с вами даже разговаривать бы не стал.

Потому я и говорю: «безнадежно». Школьные учителя хотя бы осознают свои ошибки, преподаватели вузов о них и слышать не хотят: мол, сами с усами. До тех пор, пока сохраняется такое положение, ни о каком развитии высшей школы не может быть и речи.

– А вам не кажется, что таким образом вы волей-неволей возводите стену отчуждения между вузовскими работниками и учителями? И делаете это как раз в тот момент, когда обе стороны все чаще идут на сотрудничество: учителя повышают свою квалификацию в вузах, доценты и профессора, в свою очередь, приглашаются в школы для чтения специальных курсов и т. д.

Вы не правы. Стена эта построена без меня и до меня. Я же, напротив, хочу ее разрушить. Хочу, чтобы и в школах, и в вузах работали действительно классные специалисты, а не случайные люди. А что таких, по крайней мере, было большинство, показал конец прошлого века, когда во время перестройки из вузов в спекулятивный бизнес хлынули целые толпы желающих заработать. Безусловно, мы потеряли в количестве преподавательского состава (и эти потери ощутимы до сих пор), но выиграли в качестве. И тем не менее…

Я уже приводил Вам в качестве основы образовательного процесса «золотые» слова Монтеня: «Хорошо устроенная голова лучше, чем хорошо наполненная». Практически всем, за редким исключением, преподавателям вузов эта фраза известна, практически все с ней согласны. Более того, практически все считают, что именно так они и работают! А так ли это на самом деле?

Знания преподавателей о человеческом мозге, механизмах мышления, памяти, эмоциях соответствуют уровню прошлого века. Ситуация, как и со школьными учителями: ощущение такое, что нейрофизиологии и не существует вовсе. Но если у школьных педагогов есть хоть какая-то причина такой «отсталости» – работы ученых непонятны в силу обилия специфических терминов, – то у вузовских и этой отговорки нет: уровень образования, свободный доступ к лучшим библиотекам и возможность общаться со специалистами в самых разных областях, позволяют им разобраться в трудах нейрофизиологов и использовать их в своей деятельности. Почему же они этого не делают? Что это: лень или пресловутая занятость?

А вспомните лекции, которые Вы слушали, будучи студентами. Или те, которые сами читаете. Вот Вам и характерный образец реализации объяснительно - иллюстративного метода, причем в худшем варианте. Для студентов, конечно, не для нас. Нам-то что, пришел, оттарабанил лекцию и ушел. Легко и просто. И неважно: поняли – не поняли, заинтересовались или нет. Потом проверим. На зачете. И не дай бог, если не поняли, им же хуже будет!

И не следует тешить себя мыслью, что студент на наших лекциях думает. Он, во-первых, борется со сном, а во-вторых, стремится как можно больше записать, чтобы потом, перед экзаменом, все это вызубрить. Когда ему думать-то? А если Вы вспомните, что уже через час-другой от всего услышанного в памяти остается 5-10 %, подумайте: разве оправдывается при этом Ваш собственный труд непосредственно на лекции и час-два, которые Вы тратите на подготовку?

На семинарах дело обстоит немного лучше. По крайней мере, студенты хоть что-то делают самостоятельно. Но разве не приходится порой их к этому принуждать? И разве не слышите от них: «Давайте вместе сделаем!» То есть Вы опять будете распинаться у доски, а студенты – аккуратно переписывать Ваши выкладки, пребывая в уверенности, что при необходимости у них получится так же легко и просто, как у Вас. Пока они сами не попробуют.

Я неоднократно проверял и на простом, и на сложном материале работу этой цепочки: лекция, семинар с «решением вместе», проверочная работа. И почти всегда результат последней был плачевным. Тонкости и приемы решения, о которых я твердил накануне на лекции и старательно иллюстрировал на семинаре, оказались невоспринятыми и вызывали затруднения. И это естественно: ведь это были мои приемы, мною прочувствованные и не раз реализованные. Для студента же они чужие, мертвые. Права восточная мудрость (впрочем, на то она и мудрость): «Сколько не говори «халва», во рту слаще не станет». Сколько не рассказывай о технике решения, пока сам не попробуешь, да не на одной, а на нескольких десятках задач --- этой техникой не овладеешь.

Впрочем, любому вузовскому преподавателю, занимающемуся наукой, это и по себе должно быть хорошо известно. Только непонятно, почему эти знания не переносятся на учебный процесс?!

Далее. Когда мы говорили о школьном обучении, то особо отмечали, что работаем мы с интеллектуально бесполым существом, а не с определенной личностью. Это еще в большей степени характерно для вуза. Мы же поток учим! Заметьте, как часто можно услышать: «Какой слабый поток!», «На моем потоке…», «Приятно работать с этим потоком!» Порой, и, к сожалению, не так уж редко, доходит до абсурда: преподаватель не знает своих подопечных даже по фамилиям. Так чего уж говорить об индивидуальных особенностях мышления того или иного студента. И не удивительно: индивидуальное же общение происходит только на зачетах и экзаменах. Да и напоминает оно больше не доброжелательную беседу, а разговор жандарма с арестантом.

Традиционный вузовский экзамен – вообще форменное издевательство. Извините, но более мягкие слова и подобрать-то трудно, чтобы сути не нарушить. Для студента все сводится, в основном, к зубрежке и лотерее: попадется ли легкий билет? Как и сто лет назад – почитайте классиков, в художественных произведениях которых часто встречается образ студента, вечно бледного худого человека, немного шального от постоянной зубрежки, с толстенными фолиантами под мышкой. И что-нибудь изменилось? Нет. Дисциплинированный студент за последние 2-3 дня перед экзаменом впихивает (точнее и не скажешь) в себя (в механическую память) как можно больше информации по предмету, чтобы «отстреляться» и потом все благополучно забыть. А если в сессию десяток зачетов и 4-5 экзаменов? Вы представляете себе нагрузку? Во-о-от, а потом удивляемся, что наши выпускники – молодые парни и девушки – уже хронически больные люди.

Примеры можно продолжать до бесконечности. Однако, я думаю, и приведенных выше вполне достаточно, чтобы убедиться, что «устройством голов» в вузе не занимаются. Там знания дают. С которыми потом выпускник не знает, что делать, куда и как приложить. И ни о каком специалисте, умеющем ставить и решать задачи, при сложившейся системе образования речи быть не может. Потому и слышат наши выпускники, приходя на производство: «Забудьте то, что вы там учили и делайте так и так». Да и устраиваются далеко не все. По крайней мере, поиск работы для молодого специалиста, вчерашнего студента, дело чрезвычайно трудное.

– Но тут, может быть, не только образование виновато, но и создавшиеся условия на рынке труда?

Конечно, экономическая ситуация и связанные с ней коллизии различного рода сбрасывать со счетов нельзя. Однако, как показывает практика, компетентный в своем деле профессионал всегда сможет найти хорошо оплачиваемую работу. Беда в том, что наши выпускники такими профессионалами не являются. Их же, по приходу на производство, опять нужно учить год-другой. А кому хочется возиться? Проще взять уже готового опытного специалиста. Вот и пополняют наши выпускники с каждым годом очередь на бирже труда.

– Хорошо, предположим, у нас достаточно власти и возможностей, чтобы исправить ситуацию. И с чего начнем? Упраздним лекции? Да над нами вся интеллигенция смеяться будет! К тому же в своей студенческой жизни мне доводилось слушать очень хороших лекторов, которые оставили у нас не только хорошие воспоминания о себе, но и довольно основательные знания предмета. И, наверно, каждый из нас может вспомнить нечто подобное.

Да, были и в моей жизни очень хорошие педагоги. Но давайте по порядку. Что значит «предположим, у нас есть власть»? Да не нужна здесь власть! Все зависит от конкретных людей, преподавателей, работающих со студентами. И никакими указами, распоряжениями, поощрениями невозможно принудить их работать, как должно. Если они сами того не хотят. А захотят – пожалуйста, кто им палки-то в колеса ставить будет! Здесь у вузовских работников по сравнению с учителями положение более, чем завидное. Никаких тебе завучей, районных инспекторов, контрольных из гороно… Твори, выдумывай, пробуй! Если не помогут, то хоть мешать не будут – сам себе хозяин. Какая еще власть Вам нужна?

Теперь о выдающихся лекторах. Мы с Вами уже обсуждали этот вопрос, когда говорили об учителях; видимо, нужно повториться. Есть педагоги, что называется, «от бога», которым и методики-то никакие не нужны. Они интуитивно, не задумываясь, выстраивают учебный процесс таким образом, чтобы он приносил ученикам максимальную пользу и удовольствие. Конечно, такие преподаватели запоминаются на всю жизнь. Но и встречаются они, как всякий настоящий талант, чрезвычайно редко: их единицы в каждом вузе. И поэтому все образование на них не построишь.

– Значит, нужна система типа «системы Вершинина», только для вуза.

Не нужно никакой новой системы! Достаточно уже существующей. Ведь описанная выше методика реализации функциональных возможностей мозга, построенная на результатах нейрофизиологических исследований, универсальна, потому что разработана для процесса обучения вообще, а не какого-то частного случая. Безусловно, адаптация к школе, вузу, к тому или иному предмету необходима, но эта задача чисто техническая и вполне решаемая. Тем более, основные принципы сформулированы, проверены и воплощены в жизнь.

– Хорошо, в предыдущем разделе довольно подробно изложена методика преподавания применительно к школьным предметам. А каков опыт применения этой системы в высшей школе?

А здесь я должен Вас огорчить. В настоящий момент нет ни одного преподавателя высшего учебного заведения, полностью взявшего на вооружение эту методику. Встречается применение отдельных ее компонентов, порою дающее поразительный эффект, но все же гораздо меньше возможного.

– А почему?

Потому что освоить эту систему, да еще и видоизменить ее под свою дисциплину – процесс не только долгий, но и достаточно трудный. На первых порах он требует очень много времени для подготовки к занятиям, для продумывания, организации и коренной перестройки учебного процесса. Возможны (и, я бы сказал, гарантированы) определенные неудачи на первых порах, что, безусловно, не воодушевляет. Поэтому, кстати, довольно много даже школьных учителей, начав работать по системе Вершинина, отказались от нее, не справившись с возникшими проблемами. И напрасно! Единственная возможность попасть на другую сторону горного хребта – это перевалить через него. Все эти затраты многократно окупятся: помимо прекрасных учеников, помимо сэкономленных впоследствии времени, сил и нервов, Вы будете получать огромное удовольствие от самого процесса работы.