Состояние души. Беседы о педагогике как науке о путях реализации функциональных возможностей мозга (стр. 13 )

Видимо, все учителя проходят определенные этапы в своей деятельности, но только останавливаются на разных. В том числе и этот период строгости. Я, например, сначала и физику, как следует, не знал. Когда понял это, подучился, поумнел немного. Затем почему-то решил стать строгим и требовательным преподавателем. Стал им. Да еще возгордился, что моих выпускников в педагогический институт на физико-математический факультет без экзаменов принимают. А потом понял, что я вытворяю, что просто-напросто калечу своих студентов…

Вот еще один случай с экзамена. Шестиклассники в моей школе решили сдавать физику, как экзамен по выбору. Уж очень им понравились стаканчики, мензурки, весы. Физика понравилась. И добровольцев сдавать – хоть отбавляй. Сидят, взяли билеты. (А вот к слову. Экзамены-то у нас как идут? Заходит ученик, берет билет. Ему: «Какой билет?» – записывают. «Фамилия?» – записывают. Как будто первый раз видят. Представьте, придет он вечером домой, а родители его спрашивают: «Как фамилия?» Да еще таким тоном, как мы на экзамене… Дальше. «Что это у тебя за бумажки? Оставь здесь! И вещи оставь! Все, садись». Посмотрели бы мы на себя со стороны!) И вот эти шестиклассники пришли первый раз на экзамен. Учитель их, добрейшей души человек, говорит: «Ребята, кто из вас готов сразу отвечать, идите. Даже оценку выше поставим за то, что отвечали без подготовки». И вот мальчишка, маленький, черненький такой, рожица как луна, глаза огромные и тоже черные, выразительные. Вышел, головенку еле видно из-за демонстрационного стола; так, макушечка торчит. И Вы знаете, что дальше было? Он держит билет, стал к нам бочком. И видно, как в этих огромных глазах вдруг появились слезы. И все больше, больше. Стоит, молчит, и у него эти слезы потекли. Я не знаю, встречались ли Вы с чем-нибудь подобным, но рассказываю, что сам видел. Она к нему: «Мишенька, да ты чего?» Стоит, плачет и молчит. Это разрядка от того напряжения, которое он испытывал, от волнения. Это ж ребенок!

– А дальше что было?

Я с ним и так, и эдак. Он потихоньку успокоился, начал отвечать. Конечно, не блестяще, но мы все равно хорошую оценку поставили. В таких условиях разве он будет блестяще отвечать? Ладно, с этим покончили, двоих спросили, смотрим: девчонка сидит ревет. Я уж тогда напрямую к ней. Еле успокоил. Ну что это такое?

Психологам давно известно, что сдача экзаменов – это стрессовое предынфарктное состояние. Но самое-то любопытное: учитель своих учеников как облупленных знает. Знает, кто на что способен, каковы у него знания и прочее. Знает даже, какую оценку ему поставит. Ну разве не так? И чего кочевряжиться над детьми?

– Так что же, экзамены совсем убрать?

Экзамены нужны, но не такие. Нужны экзамены, на которых можно было бы предоставить ученику возможность продемонстрировать, насколько он за этот год поумнел, повзрослел. Вот что нужно. А не заставлять долбить кучу учебников, используя механическую память. Представляете, что происходит с человеком? Он же дуреет в конец! И с такой головой потом идет на экзамен. И что будет? Вот у него и текут слезы из глаз. А у другого хоть и не текут, но к концу экзаменов он в серо-зеленую тень превращается. Вот мы мастера какие!

–А как же тогда проводить экзамен?

Давайте мы об этом чуть позже поговорим, а пока вернемся к тому, что делается на уроке.

4.2.6 Самостоятельная корректировка

По тому, какие задачи выбирают ученики, как работают, каких добиваются результатов, Вы сможете определить характер мышления учащегося, его сильные и слабые стороны.

– Да, хорошо, что вы напомнили. Ведь может получиться так, что ученик, раз уж у него есть право выбора, всегда будет решать задачи одного и того же типа. И таким образом, мы получим перекос в его образовании.

Если он будет решать сам, это уже немало. Ведь мы же этого обычно и пытаемся добиться. А потом, Вас же никто не заставляет пускать дело на самотек. Вы же дирижер, вот и дирижируйте! Но дирижируйте сознательно, целенаправленно, а не просто руками размахивайте. У меня, например, были такие ученики, которые теоретические задачи изумительно решали. Когда они приобрели уверенность, стали свободно себя чувствовать (сперва по-хамски, но потом пришли в чувство), появилось достоинство, самоуважение и уважение к другим, я сказал каждому: «Ты прирожденный теоретик, у тебя прекрасное абстрактно-логическое мышление. Но экспериментатор – никуда не годный. Ты же не любишь экспериментальные задачи, плохо их делаешь. Но если ты хочешь, чтобы у тебя действительно был мощный интеллект, что ты должен делать? Коль у тебя тут плохо получается, тебе поработать надо, развить эти способности». Все, он стал делать. А результат? Один из таких теоретиков на Всесоюзной олимпиаде в решении экспериментальной задачи занял второе место. Видели бы Вы, как он гордился своим дипломом с олимпиады! Добился своего. Вот так и следует поступать.

Вы понимаете, что у них происходит в этом случае? Я даю все время выбор задач. Хотите – берите ту, другую, третью. Какую хотите. И у школьника появляются тылы: он знает, что если он будет решать задачи этого типа, то получит хорошую оценку. Но он понимает также, что ему нужно другое. У него недостаток. Петька-то может, а я нет.

– Задевает?

Задевает! Значит, имея надежные тылы (возможность всегда при желании получить хорошую оценку), он начинает рисковать. Берет задачи, с которыми хуже справляется, но делает это сознательно. И работать над собой сознательно начинает. И большинство успехов добиваются на этом пути, ликвидируя дефекты мышления. Не приказом, а объяснением я пытаюсь этого добиться. И убедить самостоятельно осмыслить, понять всю ситуацию и целенаправленно приступить к корректировке.

4.3 Методика реализации

функциональных возможностей мозга

Давайте подведем некоторые итоги нашему обсуждению и конспективно изложим основные принципы предлагаемой нами технологии обучения, обсуждаемые выше, и методы их реализации.

Итак,

·  считая, что эволюционно-обусловленной, естественной основой формирования осознанных знаний в долговременной памяти является обязательное совместное участие внутримозговых механизмов: внимания, памяти, мышления и эмоций, – полагая, что высшие аналитико-синтетические процессы осуществляются при совместном участии первой и второй сигнальных систем;

·  учитывая функциональную асимметрию полушарий, тот факт, что дети мыслят вначале образами, а затем словами и вероятную цикличность этого процесса;

·  учитывая, что творчество связано с сознательными и бессознательными процессами;

·  считая, что наиболее естественная реализация функциональных возможностей мозга осуществляется при самостоятельной познавательной деятельности учащихся, направляемой учителем,

необходимо ввести в метод обучения следующие принципы:

1. Обучение должно быть обращено и к левому, и к правому полушариям, как к сфере сознательного, так и бессознательного.

2. Оно должно быть направлено на реализацию функциональных возможностей мозга ребенка, на развитие его способностей.

3. Информационный материал должен использоваться, в первую очередь, как инструмент для достижения этой цели. Изучение материала должно вестись в полном соответствии с законами восприятия и переработки информации. Нужно обеспечить наглядность и образность представления материала на всех этапах обучения, начиная со знакомства с новыми явлениями и процессами и заканчивая контролем знаний.

4. Самостоятельность мыслительной деятельности учащихся должна быть основой учебного процесса.

5. Там, где возможно, необходимо предоставить ученикам свободу выбора учебной деятельности (теоретической или практической, репродуктивной или творческой направленности), связанной с особенностями и возможностями их мышления.

6. Оценка мыслительной деятельности ученика должна определяться успехами, а не ошибками и недостатками. Они естественны и неизбежны, следовательно, ненаказуемы.

7. Учитель должен быть режиссером умственной деятельности учащихся, а не источником готовых истин.

8. Учебный процесс должен быть психологически комфортным для всех его участников.

4.3.1 Организация процесса обучения

– Если продолжить предложенную вами аналогию образовательного учреждения с театром или концертным залом, то следует, видимо, признать, что психологический комфорт является основной декорацией, на фоне которой развертывается само действо – школьный урок или студенческий семинар. Следовательно, есть какие-то принципы, основы, правила, которые обеспечивают, так сказать, «качество декораций».

Психологический комфорт создается через атмосферу доброжелательности и уважения к мнению каждого. При этом ученик имеет право на ошибку, она естественна, а, следовательно, ненаказуема. У ученика исчезает унизительное чувство страха и неуверенности. Поощряется любая интересная мысль, любая инициатива в учебной деятельности: свобода определения объема изучаемого самостоятельно конкретного материала, свобода выбора предлагаемых работ (работы даются с учетом особенностей мышления, разного уровня сложности).

Для организации благоприятной ситуации развития мышления, кроме психологического комфорта, создаются условия максимальной активности в работе, которая возможна лишь при резонансе предлагаемой учителем деятельности с особенностями мышления учащихся. Кроме того, оценивается не только качество работы ученика, но и его активность.

4.3.2 Общее содержание процесса

Изучение материала должно проводиться по логически завершенным блокам (темам, главам).

– Почему?

Стандартный школьный или вузовский урок – 40-45 минут. Исследования американских психологов и педагогов еще в 60-е (!) годы показали, что приблизительно от четверти до половины учебного времени идет на инструктирование, что и как нужно делать. Еще четверть времени – на сообщение информации организационного характера. И только 5 % учебного времени расходуется на развитие самостоятельности учащихся (творческая самодеятельность отсутствует вообще). Наконец, от 1 до 0,5 % учебного времени идет на самостоятельные умозаключения. Ну-ка, посчитайте, сколько это будет от 40 минут урока! Один из американских педагогов – Г. Рагг писал в 1963 г.: «Мы тратим миллионы часов на тренировку в решении аргументированных задач, но почти не уделяем внимания развитию воображения» (Цитируется по [81]).

Анализируя практику современной средней общеобразовательной школы, американский психолог С. Парнес отмечает, что обычно в учебном процессе обращается внимание на творчество учителя (впечатляемость используемого материала, демонстрация кинофильмов, опытов и т. д.) и значительно меньшее – на развитие творческой деятельности самих учащихся. Между тем даже эффективное информирование недостаточно для развития творческих способностей [82].

– А если не тратить время на оргвопросы и прочее?

Все равно ничего не выйдет! Довелось мне как-то видеть план урока одной в общем-то хорошей учительницы. Так вот, где-то в последней трети урока после проверки домашнего задания, объяснения новой темы стояло: «Развитие способностей учащихся – 5 мин».

– Конечно, маловато…

Да не в этом дело! Вы, когда беретесь за новую деятельность или когда начинаете заниматься новой темой, что делаете? Читаете литературу, знакомитесь с вопросом. Потом углубляете свои знания, используя специальные журналы и общаясь с коллегами – специалистами в этой области. Иными словами, собираете и осмысливаете информацию. И только потом, когда ее количество перевалит за какую-то "критическую точку", Вы сможете сделать в этой области что-то новое, то есть получите возможность творить. Так же и ученики должны пройти все эти стадии, ибо для творчества нужна база. А создать ее на одном уроке даже теоретически невозможно. Поэтому работа по блокам – это не моя прихоть, а насущная необходимость для реализации тех задач, которые мы ставим перед учебным процессом.

Итак, изучение материала должно проводиться по логически завершенным блокам. По каждой теме проводится вариативная система занятий, количество которых определяется сложностью и объемом темы, а также интенсивностью усвоения ее учащимися. Эти уроки можно условно разделить на следующие:

1)  целевой урок,

2)  урок обсуждения материала и коррекции знаний,

3)  урок математического моделирования физических процессов,

4)  урок практического применения знаний,

5)  урок творчества (урок проверки своих возможностей).

О сути каждого из уроков мы еще подробно поговорим, но прежде остановимся на их общих чертах.

Исключаются традиционные элементы урока: опрос, объяснение учителем нового материала, закрепление, домашнее задание, определяемое учителем.

– В принципе, после нашей беседы я понимаю, почему исключаются, но все же, в двух словах…

Опрос – проверка механической кратковременной памяти. Объяснение урока учителем – как правило, отдых мысли ученика или, в лучшем случае, пассивная работа. Закрепление… – закреплять еще нечего. Все это мало способствует развитию мышления учащихся. Как и домашнее задание, то есть материал, который, по желанию учителя, ученик должен запомнить к следующему уроку.

Чтобы от урока была польза, по возможности максимальная, необходима активная работа мысли ученика на протяжении урока, направляемая учителем.

– Иными словами, необходим диалог учителя и ученика.

Оставляющий след в мышлении учащегося. Но это значит, что учитель и ученик при обсуждении материала урока должны быть партнерами, пусть не совсем равными. То есть ученики должны прийти на урок со своими мыслями, представлениями об этом материале.

– Правильно, иначе ни диалога, ни обсуждения не получится.

Поэтому целесообразно, чтобы учащиеся предварительно самостоятельно приготовили материал, который будет рассмотрен на уроке.

– А они приготовят?

Как показывает опыт, ученики работают с учебной литературой самостоятельно с бóльшим интересом, чем если бы их предварительно познакомили с ее содержанием. При этом объем материала к данной теме они определяют сами, часто выходя за рамки школьного учебника. Каждый работает по своим возможностям. Учитель же определяет только тему, которая будет рассматриваться на следующем уроке (уроках) без детальной конкретизации.

В результате у учеников появляются навыки рациональной самостоятельной работы с литературой. Кроме того, материал готовится с опережением, всегда есть резерв времени.

Далее. Необходим контроль за формированием внутренних образов, связанных с изучаемым физическим процессом, ибо искажение внутреннего образа или его отсутствие является одной из причин возникновения ошибочных представлений в сознании ученика. Поэтому результаты мыслительной деятельности учеников должны контролироваться учителем не только на словесно-математическом, но и на зрительно-образном уровнях.

Ученикам предлагается дать не только словесное или математическое описание изучаемого процесса, но и воспроизвести его зрительный образ в динамике (описанный, к примеру, математическим уравнением) или изобразить его на рисунке согласно своим представлениям. Сравнивая действительный процесс или его изображение с воображаемым, ученики лучше видят и понимают ошибки, чем при словесном объяснении. Кроме того, у них формируется способность к зрительному абстрагированию, развивается воображение, что необходимо для творческого мышления.

Материал темы (логически завершенного блока) изучается учащимися самостоятельно в два этапа: 1 – самостоятельная работа дома; 2 – самостоятельная работа под руководством учителя на уроке. Цель первого этапа – накопление необходимой информации и установление смысловых связей между ее элементами в доступных для каждого ученика пределах. Цель второго – использование учителем приобретенного и приобретаемого информационного материала учениками как многоцелевого инструмента для реализации функциональных возможностей мозга: памяти, мышления, эмоций, интуиции и так далее.

– Теперь расскажите поподробнее о каждом из занятий, перечисленных выше.

Целевой урок

Учащиеся должны знать, что и зачем они будут изучать. Эти уроки проводятся учителем в начале новых разделов. Дается общий обзор раздела, историческая справка, практическое значение. Определяется место темы в рамках общего курса, цель работы по этому разделу и первая тема самостоятельной работы.

– То есть, это просто урок-введение.

Да, можно и так сказать. Хотя это название мне не очень нравится. Под вводным занятием, как правило, подразумевают либо легкий треп на околонаучные темы, либо скучные штампы «о пользе», «о необходимости», «о применении». Таким уроком интерес не вызовешь. Ведь от интереса зависит мотивация, а только через мотивацию, как мы говорили, можно «достучаться» до сверхсознания. Поэтому целевой урок – чрезвычайно ответственное мероприятие и отнестись к нему нужно со всей серьезностью.

Какие-то увлекательные, может быть, даже сенсационные материалы, относящиеся к теме, неразгаданные тайны природы, загадки Вселенной – все это собирается ежедневно и в конце концов используется на целевых уроках. Если это историческая справка, то не в виде сухих цифр и фактов: родился, открыл, получил, а очень интересный рассказ, близкий по увлекательности к художественной литературе. Последняя, кстати, тоже довольно часто используется, поэтому желательно быть в курсе как литературной классики, так и книжных новинок.

– Спасибо, по крайней мере, суть этого занятия я уловил.

Однако повторюсь еще раз: целевой урок – это прежде всего урок формирования мотивации.

Урок обсуждения материала

и коррекции знаний

– Как я понимаю, во время коллективного обсуждения учитель не предлагает пересказывать текст учебника.

Да, здесь нужно высказать свое мнение по тем или иным ключевым вопросам темы, придерживаясь принципа, выраженного Г. Лессингом: «Спорьте, заблуждайтесь, ошибайтесь, – но, ради бога, размышляйте, и хоть криво, но сами». На этом уроке учитель видит наиболее четко работу мысли учеников, получает достаточную информацию о характере, особенности их мышления и, следовательно, может создать наиболее полезный, благоприятный режим работы.

При помощи системы вопросов и постановки проблемных демонстраций учитель определяет объем информации, которым владеют ученики, выясняет характер установившихся первоначальных смысловых связей между элементами информации, помогает сформулировать недостающие, выделить в смысловой связи основное содержание информации.

– Иными словами, выясняется глубина понимания теоретического материала?

И если необходимо, производится коррекция знаний. Так как ошибки в понимании материала могут быть, и они вполне естественны, мысль учащихся направляется так, чтобы они сами (сами!) пришли к верному решению или к мысли о необходимости дальнейшего расширения знаний по этой теме.

Вопросы учителя должны быть информационными сигналами, включающими механизмы внимания, памяти, мышления ученика. Сами вопросы и процесс поиска ответа должны вызывать эмоциональную реакцию у учащихся. При этом степень их эмоциональной реакции связана с реакцией учителя и может быть усилена в ту или иную сторону. Если вопросы достигают цели, то информация оказывается в долговременной памяти с первого предъявления, и ученики уйдут с урока не с пятью процентами информации, а с гораздо большим объемом.

– Но ведь при самостоятельном изучении материала и последующем обсуждении его на уроке в лучшем положении оказываются учащиеся с развитым абстрактным (левополушарным) мышлением, так как текст в большинстве учебников содержит большое количество абстрактных понятий. А в худшем – ученики, у которых преобладает образное (правополушарное) мышление, для них возникает порой непреодолимый барьер в понимании подобным образом представленного материала.

В таком случае при обсуждении темы учитель должен абстрактное превратить в нечто конкретное, предметное, чтобы предоставить возможность активно работать ученикам с образным мышлением.

Но, напомню, разговор на этом уроке идет на привычном родном языке. Всякие математические построения должны быть исключены!

Урок математического моделирования

Перевод на язык математики изучаемого физического процесса завершает формирование смысловой логической связи между его основными понятиями (параметрами), делая эту связь контрастной, предельно лаконичной, формализованной, освобожденной от вспомогательной, второстепенной информации.

При механическом, бездумном заучивании у учащихся теряется всякая связь между математической моделью процесса и его реальным содержанием. Язык математики становится для них мертвым. Но и при осмысленном восприятии информации математическая модель будет наполнена реальным содержанием только тогда, когда будет построена ими на основе непосредственных наблюдений физического процесса. И только позднее, по мере формирования глубоко осмысленных знаний и зрительного опыта, связанного с изучаемым предметом, у них проявляется способность к построению предметно-образных или образно-символических моделей в своем воображении и созданию на их основе или реального устройства, или его математической модели, то есть формируются творческие способности.

На таком уроке (уроках) учащимся предлагается дать математическое описание реального процесса, непосредственно наблюдаемого ими ранее или осуществить обратную операцию – воспроизвести зрительный образ процесса на основе его математической модели. Далее им предлагается перейти к созданию воображаемых ситуаций с их последующим словесным или математическим описанием и, при необходимости, практической реализацией.

Урок практического применения знаний

На этом уроке (уроках) осуществляется переход от ранее приобретенных научных, теоретических знаний к овладению опытом по их практическому применению. Иными словами, переход от задач на нахождение каких-либо знаний об объектах или процессах в природе и их характеристиках к задачам на получение какого-то искомого практического результата (технического устройства, программы какого-либо действия, измерения, исследования и т. д.).

В зависимости от содержания изучаемого материала и учебной необходимости учащимся предлагаются одновременно на выбор несколько задач, рассчитанных на разный тип мышления. Одновременно даются задачи на разработку математической модели какого-либо реального физического процесса, задачи на теоретическое обоснование практической целесообразности какого-либо устройства, какого-либо действия, экспериментальные задачи и практические работы.

Как мы говорили, практика показала: учащиеся выбирают для решения те задачи, которые в большей степени соответствуют содержанию их опыта и складу мышления. Одни предпочитают задачи экспериментальные, другие – теоретические, одни – репродуктивные, другие – с творческими компонентами.

Выполнение задач в области наибольших возможностей формирует у учащихся необходимую уверенность в достижении успеха, повышает их учебную активность. В то же время у учителя появляется возможность определить не только достоинства, но и наиболее слабые стороны мышления и связанные с ними области наименьшего опыта по тем задачам, решения которых ученики избегают. Объясняя предполагаемые причины, учитель ставит учащихся перед осознанной необходимостью в выполнении тех мыслительных операций (в решении тех задач), которые им менее удаются, с целью развития слабых сторон мышления.

В результате учащиеся начинают работать над «неудобными» задачами. Таким образом, вся учебная деятельность учащихся на уроках направлена от познания явлений к вскрытию и объяснению их сущности, а на этой основе – к практике. В связи с этим, весь познавательный процесс строится на системах задач, направленных на развитие разных сторон мышления и, как следствие, на приобретение ими глубоких теоретических и практических знаний.

Урок проверки возможностей

Это заключительные уроки раздела или темы, на которых учащимся предлагается проверить, насколько свободно они могут использовать свои знания и способности в различных ситуациях, в том числе и нестандартных. В зависимости от характера изучаемого материала предлагаются:

1. Задачи теоретического, практического, исследовательского содержания с многовариантным решением. Например, предложить метод определения коэффициента поверхностного натяжения жидкости с его последующей практической проверкой и оценкой степени точности.

2. Творческие работы с результатом, имеющим практическую ценность. Например, необходима идея высокопроизводительного способа очистки стручка болгарского перца на консервном комбинате. Операция простая: работницы на конвейере отрезают ножом самое слабое место стручка – дно вокруг плодоножки – и вычищают внутренности. Одним из учеников 10-го класса идея способа была сформулирована за три минуты, оформлена окончательно за 20 минут урока. Ученик, сам того не ведая, повторил предложенный ранее способ (авторское свидетельство а. с. № 3

3. Задачи, при решении которых выдвигается и обосновывается гипотеза какого-либо явления или процесса.

Цель этих уроков – дать учащимся почувствовать силу своих знаний, оценить целесообразность всей проделанной ранее работы.

Я уже говорил вначале, что система уроков вариативная. Приведенный перечень – не догма. Какие-то уроки на определенных темах несколько видоизменяются (особенно урок проверки возможностей, здесь допустимы многочисленные игровые варианты), какие-то – проводятся не один, а два-три раза. И зависит это не только от материала, но и от учеников. Здесь же представлена только общая схема, которая поможет учителю увидеть подход целиком, а для конкретной реализации каждый педагог сам сможет найти то или иное сочетание различных типов уроков. Короче говоря: твори, выдумывай, пробуй.

А теперь перейдем к следующему вопросу.

4.3.3 Домашняя работа учащихся

– Какая домашняя работа? Вы же от нее отказались!

Традиционные домашние задания на уроках, действительно, отсутствуют, учителем предлагается только общее направление работы в начале изучения темы, рекомендуется литература, в дальнейшем по необходимости производится корректировка.

Так как во время урока поддерживается атмосфера доброжелательности и уважения к любому мнению (интересная мысль поощряется, ошибочная не осуждается), возникает негласное соревнование, где каждый стремится приготовить к уроку такую информацию по теме, которая повысила бы его авторитет в глазах учителя и товарищей, что в свою очередь определяет характер работы дома. Каждый учащийся сам осознанно определяет объем и содержание работы по теме. Мне даже однажды за многолетнюю педагогическую практику впервые пришлось столкнуться с таким фактом, когда запланированная мной работа по решению задач из упражнений учебника оказалась уже сделанной рядом учащихся дома по собственной инициативе. Что ж, пришлось перестраиваться прямо на уроке.

Сам учитель никогда не сможет дать каждому ученику индивидуальное задание, соответствующее его интересам и целям. Никогда! Ученик может. Самостоятельно.

– То есть единственное задание, которое имеют учащиеся, – это название изучаемой темы. Объем материала они выбирают сами. Я правильно понял?

В принципе, да. Но есть еще один вид домашних работ, которые по желанию могут выбрать учащиеся (срок выполнения произвольный). Это комплекты практических работ разного уровня, сложности и содержания. Выбирая какую-либо работу, ученик выбирает и оценку, которую он получит при полном выполнении работы.

Первый уровень – комплект типовых задач. Оценивается четырьмя баллами, если пользоваться традиционной пятибалльной системой. Второй уровень – комплект задач повышенной трудности. Оценивается пятью баллами. Третий уровень – комплект задач повышенной трудности, решение которых требует знаний, выходящих за рамки программы. Оценивается двумя пятерками.

– И что, эти задачи берут на дом?

Берут, и еще как! Нарасхват! Причем, наличие таких заданий дало интересный результат. С большой охотой пользуются этими заданиями, в основном, те учащиеся, у которых по какой-либо причине успехи в работе не столь значительны.

– Но ведь организация и проведение учебного процесса, направленного на развитие мышления учащихся, в оптимальном для каждого режиме возможно только при создании соответствующей материально-технической базы.

Вот давайте о ней и поговорим.

4.3.4 Материально-техническое обеспечение

учебной деятельности

Для обеспечения прав учащихся самим определять объем изучаемого теоретического материала и уровень сложности выполняемых работ, необходимо наличие соответствующей литературы и дидактического материала. Для этого в кабинете должна быть создана библиотека, содержащая учебную, справочную, научно-популярную литературу, а также дидактический материал, обеспечивающий разнообразную деятельность ученика на уроках и дома.

Чтобы обеспечить право учащихся на выбор индивидуальной деятельности на уроках практического содержания, необходимо:

1) наличие теоретических задач разного уровня сложности и содержания;

2) наличие материалов и оборудования для экспериментальных задач;

3) возможность постановки большего числа лабораторных работ, чем это предусмотрено типовой программой.

Это связано с тем, что учитель должен предоставить ученику возможность практически проверить свою идею.

Так, на одном из уроков при изучении свойств жидкости ученикам было дано задание: «Найти способ определения и исследования коэффициента поверхностного натяжения жидкости». Школьниками было предложено 7 различных способов, при обсуждении были определены 4 реальных. Для трех из них необходимое оборудование было, а для четвертого нужно было изменить конструкцию лабораторных весов и изготовить приспособление к ним, что было сделано в мастерской при физическом кабинете. На следующем уроке авторы практически проверили свои идеи, был проведен сравнительный анализ методов по рациональности и степени точности определения коэффициента поверхностного натяжения.

Для развития конструкторской мысли, исследовательских навыков и навыков оценки точности измерений необходимы практические работы, которые не просто подтверждают тот или иной закон физики, а позволяют исследовать законы с достаточно высокой степенью точности различными методами. Тогда у учащихся появляется уникальная возможность оценить роль метода и конструктивных особенностей экспериментальной установки в достижении истины.

– Таким образом, мы вновь вышли на тему:

4.3.5 Роль физического эксперимента

Этот вид учебной деятельности, в основном, адресован к правому полушарию так же, как и задачи на чувственное восприятие, задачи, развивающие воображение, задачи, содержащие элементы неопределенности, активизирующие интуитивные процессы.

Проблемные демонстрации, экспериментальные задачи, практические экспериментальные работы создают конкретно-образный фундамент изучаемым понятиям и процессам, развивают воссоздающее и творческое воображение, навыки мыслительного манипулирования с объектами и конструирования, навыки измерений и исследований, интуицию и изобретательские способности. Кроме того, практическое воспроизведение и исследование физических процессов способствуют увеличению разнообразия порождаемых ассоциаций, которые являются одним из источников творчества.

– Раньше вы говорили о необходимости введения практикумов. А какова должна быть структурная организация физических экспериментов в старших классах?

На основе моего опыта – следующая.

Традиционный демонстрационный эксперимент отсутствует, так как нет объяснения нового материала учителем. Зато в течение всего года во всех классах при анализе теории есть физический эксперимент, представляющий систему экспериментальных задач от простых до сложных, от решаемых коллективно до выполняемых индивидуально, направленных на развитие различных сторон самостоятельного мышления учащихся.

Во втором полугодии, когда создана достаточная теоретическая база, позволяющая использовать знания учащихся в более широких пределах, в 9-х классах проводится ряд практических работ (10-11, то есть 20-22 часа), направленных на приобретение опыта самостоятельной организации эксперимента с элементами теоретического обоснования, определения средств измерений, порядка постановки работы, анализа результатов.

В 10-м классе также во втором полугодии ставится ряд практических работ (9-10) исследовательского характера и работ, направленных на освоение различных методов измерений.

В 11-м классе наряду с работами, преследующими те же цели, что и в 10-м классе, вводятся работы на оценку экспериментального метода и конструктивных особенностей экспериментальной установки, то есть работы, направленные на развитие исследовательских и конструкторских навыков(7 работ, 18-20 часов).

– И эта работа тоже оценивается?

Да, конечно. Но оценивается не только конечный результат, но и путь к нему. Любая идея, догадка, находка, «рацпредложение» – оценивается все.

– Вы говорите «оценивается», а подразумеваете «поощряется»?

Естественно. Оценка и служит, в первую очередь, для поощрения, а не для наказания.

– А если один ученик сделал работу полностью и безупречно, второй с помарками, а третий только придумал что-нибудь, как-то, допустим, усовершенствовал технику эксперимента – как вы здесь будете оценивать?

А в чем проблемы?

– Да оценок не хватит! Если, положим, первому – пять, второму – четыре, а третьему? Три, что ли? Но тройка никогда не была поощрительной оценкой, и вряд ли такая «похвала» понравится самому ученику.

Да выкрутиться здесь можно, поставив, например, первому две пятерки. Но Вы правы, существующая система оценки неудовлетворительна. Давайте подробнее об этом поговорим.

4.3.6 Оценка работы учащихся

Существующая пятибалльная система оценки учебной деятельности имеет ряд существенных недостатков, которые являются серьезной причиной снижения результативности в работе учащихся:

1. Эта система содержит элементы наказания, а значит, принуждения. За что наказывается ученик плохой оценкой? Чаще всего за ошибки, допущенные в работе, но они неизбежны и естественны, тем более при бездумном заучивании, а, следовательно, ненаказуемы.

Ученик наказывается плохой оценкой за то, что предложенная учителем работа не соответствует особенностям его мышления. Примеры уже приводились: ученику с развитым образным мышлением очень трудно, а порой и невозможно решить задачу абстрактного содержания и наоборот. В этих случаях ученик оказывается «без вины виноватым», не говоря уже о злоупотреблениях со стороны учителя возможностью наказать ученика плохой оценкой.

2. Эта система не способна отразить индивидуальность ученика в работе и, значит, необъективна.

3. Не оценивает, не поощряет активность учащихся в работе.

4. Не стимулирует непрерывный рост учебной деятельности. Получив отличную оценку, содержание которой у разных учителей разное, ученик не видит смысла в дальнейшем совершенствовании своей работы.

5. Выставление четвертных, годовых оценок --- это не приближение к истине, а доведенное до предела уравнивание и обезличивание ученика в работе.

– Не вы первый, не вы последний, кто недоволен пятибалльной системой, а предложить что-то взамен…

Я и предложил[12] и использовал ее с 1986 года совместно с пятибалльной, что обусловлено особенностями школьной отчетности. Эта балльная система дала хорошие результаты. Активность учащихся повысилась, возрос интерес к учебе, исчезло чувство страха, у части учащихся удалось ликвидировать психологический барьер неверия в свои способности.