Состояние души. Беседы о педагогике как науке о путях реализации функциональных возможностей мозга (стр. 16 )

Следующая лекция началась со знакомства с моей бальной системой оценок, ознаменованного снисходительным хихиканьем аудитории. Я держал себя в руках и был демонстративно спокоен. Желая, с одной стороны, проверить базовые знания, необходимые для уяснения моего предмета, а с другой, постепенно втянуть студентов в работу, назначаю самостоятельную: «Достали листочки…» и прочее. Без толку. Никто ничего не доставал, никто ничего не писал, никто вообще ничего не делал. Я выждал заранее выделенные на работу 10 минут и, как всегда, предложил желающим сдать свои листочки. Таковых, естественно, не оказалось. Что ж, к этому я был готов. По-прежнему спокойно (чего мне это стоило!), но уже совсем не доброжелательно, а с некоторым укором, я сделал предположение, что достаточно простые вопросы, предложенные мною, студентам не знакомы.

«Я хотел, – продолжаю, – выяснить, чего из требуемого материала вы не знаете, чтобы ликвидировать эти «белые пятна» перед изучением моего предмета. Только что проведенная самостоятельная показала, однако, что гораздо проще выяснить, что вы вообще знаете, чем чего не знаете. И это совершенно необходимо, потому что, сами посудите, нельзя же рассказывать человеку, например, метод решения уравнений, если он не знаком с таблицей умножения. А вдруг у вас этот самый случай? Так что, друзья мои, достаньте, пожалуйста, листочки снова, подпишите и изложите кратко, какие дисциплины и в каком объеме вам известны. Начинать, конечно, нужно с арифметики».

Я откровенно над ними издевался, но речь моя была настолько аргументированной и вежливой, что не давала никаких формальных поводов для выставления мне каких-либо претензий. Я же пытался задеть самолюбие студентов, в надежде, что, может быть, хоть это выведет их из равновесия и побудит к работе. Пусть одного, или двух. Для начала вполне достаточно. Дальше заработает система оценок и дело пойдет, нужен был только малюсенький толчок. И опять неудача! Никаких листочков, никаких записей, ничего. Вообще никакой реакции.

Надо отдать им должное: студенты выдержали удар в нашей психологической борьбе и своим безразличием нанесли ответный. И посматривают на меня с такой хитринкой: «Мол, что ты теперь сделаешь?»

Будучи человеком исключительно миролюбивым, я дал им еще один шанс договориться:

– Ребятки, мой курс небольшой, и многие, возможно, считают его ненужным. Но он связан с производственным процессом очистки воздуха, как раз в русле вашей специальности. И кто знает, что вас ждет, когда вы начнете работать. Может быть, именно эти знания помогут вам сделать карьеру. А получить их потом будет затруднительно: все, что я хочу вам рассказать, в учебниках отсутствует, а есть только в оригинальных научных работах: статьях и диссертациях. Поэтому воспользуйтесь нашими занятиями, чтобы потом не сидеть месяцами в библиотеке. Но чтобы вам было интересно и понятно то, что я намерен вам рассказать, нужно знать хотя бы основы…

И дальше я перечислил необходимые разделы физики, математики, теплотехники и прочих наук.

– А если вы этим аппаратом не владеете, давайте с него и начнем. Я согласен сначала заняться этими базовыми знаниями, а потом перейти непосредственно к предмету. Возможно, понадобится одна - вторая дополнительные лекции, но ничего страшного. Думаю, время для них мы без труда найдем. Но я должен знать, с чем именно у вас трудности, какие разделы необходимо освещать в первую очередь. Можете вы мне сказать?

Бесполезно! Глухая стена! Полное равнодушие! Трубка мира, едва занявшись, потухла.

– Что ж, тогда на сегодня все. Мне нужно подумать, как упростить свой рассказ так, чтобы любой школьник мог в нем разобраться. Тогда, я надеюсь, и наши дипломники с трудом, но смогут осилить его основные положения. До свидания.

Все-таки кого-то из них я «достал». По крайней мере, накатали на меня жалобу, что прошло, мол, две лекции, и обе к предмету не имеющие никакого отношения. Начальство меня поругало немножко, но я все эти разговоры пропускал мимо ушей: на то оно и начальство, чтобы реагировать.

Итак, третья лекция. Лекция, после которой в моем кармане надолго прописался нитроглицерин, но которая с начала и до конца была мною «просчитана», спланирована и реализована в полном соответствии с этим планом. Началась она со стандартной вежливой просьбы «достали листочки» и полным отсутствием реакции на нее. Я с очень серьезным видом пишу на доске задание, посильное школьникам среднего звена: 7·8+5=, выразить катет через гипотенузу и угол, решить квадратное уравнение, разложить число на множители… В силу сложности задания даю вместо положенных десяти двадцать минут, смотрю на часы и умолкаю: время пошло. Студенты снисходительно посматривают на меня, никто ничего не делает. И вот, спустя пару минут, в этой благодушной тишине, когда этого никто в аудитории не ожидал, я, в полном соответствии с планом лекции (кроме шуток), взрываюсь и ору: «Идиоты! Тупицы! Бездари! Инженеры липовые!» Подбегаю к первому попавшемуся студенту: «Ты что, дурак? Ты, дипломник, не можешь решить квадратное уравнение? … А ты чего вылупила глаза? Сидишь тут, кукла размалеванная! Ты что, семь на восемь умножить не можешь? Или так тушью глаза залепила, что треугольник на доске не видишь? … Где твой листочек, переросток? Ты что, не понял, что я сказал сделать? Ты русского языка не понимаешь? Или в тебя знания вколачивать надо? Ремнем через противоположное голове место?»

Мой вдохновенный монолог в таком духе (честно говоря, употребляемые мной тогда лексические обороты в вышеприведенном тексте существенно сглажены) продолжался минут десять. Досталось всем вместе и каждому персонально. Чтобы не обидно было.

Это непедагогично. Признаю это сразу и категорически: так делать нельзя. Надо было спустить все на тормозах, формально прочитать лекции, формально принять зачет. Просто терпеть не могу делать что-то формально. И равнодушных людей на дух не переношу. Вот с тем и с другим я и боролся на той памятной лекции.

Кстати, когда в кулуарах одной педагогической конференции я рассказал этот случай, мой собеседник резюмировал: «Ты пошел ва-банк. Либо они работают, либо тебя увольняют». Нет, я не шел ва-банк. И работу менять был не намерен. Я абсолютно точно знал, чем это кончится. Абсолютно точно!

Итак, десяти минут мне хватило, чтобы в глазах студентов увидеть самый настоящий страх. Видимо, я представлял собой то еще зрелище: разъяренный дракон бегает по аудитории, орет, брызжет не то слюной, не то огнем, хватается за стулья, того и гляди кого-нибудь ударит или сожрет. Страшно? Конечно! И в этот момент всеобщего оцепенения я вдруг успокоился. Так же неожиданно, как и взорвался. Спокойно глянул на доску: «О! Что за чокнутый написал тут эти детские примеры?» Подхожу, стираю. «Так, друзья мои. Желающие, достаньте, пожалуйста, листочки. Небольшая «летучка» на 10 минут: читаю вопросы, запишите». И все так дружелюбно, с улыбкой…

Студенты не верили своим глазам. Уж не приснилось ли им все, что было тут несколькими минутами раньше? Да и было ли? Или будет?… Кто-то из слабонервных потянулся за листочком. Один, другой… Потом сработал стадный эффект. Задание было не элементарным, но и не очень сложным. Ребята их выполнили, работы сдали, я прочитал лекцию, по пути задавая вопросы и получая на них более-менее вразумительные ответы, появились оценки. Система заработала, дела пошли.

В конце концов мы успешно потрудились и даже зачет подавляющее большинство получило автоматически. Расстались мы в конце семестра совершенно довольные друг другом.

В то время произошло еще одно знаменательное событие: единственный случай, когда вузовские преподаватели заинтересовались моей работой по системе Вершинина. Было это на одной конференции местного значения, проводимой молодым, недавно образовавшимся новым институтом. Два десятка педагогов собрались практически за круглым столом и делились своими соображениями по поводу улучшения качества высшего образования. Там-то я вкратце и рассказал об основах своей работы, не вдаваясь в тонкости и частные приемы. Сделал я это по просьбе своего руководства и больше, честно говоря, «для галочки». Тем удивительнее оказалась реакция: интерес преподавателей разных дисциплин был искренним, и даже увеличенного по просьбе аудитории вдвое времени, отведенного на мой доклад, не хватило, чтобы ответить на все вопросы: разговор еще долго продолжался во время перерыва. Последовало приглашение прочитать расширенную лекцию в одном учебном заведении, в другом, потом… А потом – все стихло. Что это: с глаз долой – из сердца вон или нет предела лени человеческой?

4.4.4 «Я в сотый раз опять начну сначала…»

Начало было положено. Оставалось улучшать, развивать систему. Были намечены какие-то пути, начали реализовываться задумки, стали возникать новые приемы. Однако… человек предполагает, а бог располагает. Получилось так, что мне пришлось поменять место работы – перейти на другую кафедру. А поменялась кафедра – поменялась и преподаваемая дисциплина. Конечно, обидно было оставлять свои наработки, зная, что никто ими не воспользуется. Жаль бросать преподавание предмета после такой удачной адаптации к нему системы Вершинина. Жаль оставлять студентов, которые могли бы, но так и не познакомятся с нетрадиционным методом преподавания, который доставил бы им истинное удовольствие и показал, насколько увлекательным может быть процесс обучения. Жаль…

Но нет худа без добра. Вершинин на занятиях в своей авторской школе утверждал, что его система может быть адаптирована к любому предмету. Я тоже был всегда в этом уверен. Так чем не возможность проверить это на практике! И даже хорошо, что нынешний курс – вычислительная математика – очень неудобен для этих целей. Если получится на этом предмете, получится на любом другом. И после двух лет работы я убежден, что получится. Вскрыты тонкости, нюансы, еще не хватает материала, но генеральная линия уже ясна. Остается только работать: я еще в самом начале пути.

В заключение хочу обратить Ваше внимание на то, что в своей первой попытке работать «по Вершинину», я поначалу не хотел использовать всю его систему, а взял лишь отдельный элемент. Но он потянул за собой все остальные. Безусловно, система Вершинина работает наиболее эффективно, когда она используется целиком. И именно так она и должна использоваться, как единое целое. Однако мне известны случаи, когда реализовывались только отдельные ее компоненты. У одного учителя по этой системе проходит освоение нового материала, другой использует наборы задач, третий – систему оценок. Польза от этого, по отзывам самих педагогов, безусловно, есть. Но все равно, я бы хотел предостеречь вас от половинчатых решений и не останавливаться на полпути: пусть бриллиант сияет всеми своими гранями, а не одной или двумя.

4.4.5 «Между тем, что было, и тем, что будет – времени тетива…»

– Когда мы с вами рассматривали нейрофизиологические основы педагогики, разговор шел еще о временной структуре творческой мыслительной деятельности и, как следствие, необходимости правильной временной организации занятия. Имеет ли этот вопрос отношение к системе Вершинина или стоит особняком, как отдельный прием?

Имеет, и самое непосредственное. Давайте представим себе такую гипотетическую ситуацию. Два хороших, ответственных преподавателей, ведущие на разных, но примерно одинаковых по силе потоках один и тот же предмет, работают по системе Вершинина. Но у одного получается, у другого – нет. Почему?

Причин может быть много, и одна из них, например, такая простая: один из педагогов, что называется, «частит» – быстро ставит вопросы, требует скорых ответов, практически не давая студентам подумать. Что это? Нарушение естественной временной структуры занятия.

Мы уже обсуждали правильное временное построение лекции. Но если Вы работаете по системе Вершинина, у Вас и лекция превращается в практическое занятие. А организовать практическое занятие всегда сложнее. С одной стороны, необходимо обеспечить интенсивную учебно-познавательную деятельность каждого студента, с другой – темп мыслительной деятельности самих студентов весьма различен. Это обусловлено как различием исходного уровня их подготовки, так и их типологическими особенностями, всей их предшествующей жизнью. Методика проведения практических занятий должна быть ориентирована не на «сильного», «слабого» или «среднего», а на каждого студента.

Очевидно, что какая-либо универсальная схема практического занятия невозможна. Во-первых, наиболее эффективные формы организации учебной работы зависят от состава учебной группы. Во-вторых, в случае, если удается достигнуть высокой интенсивности самостоятельной работы студентов, то их возможности растут настолько быстро, что приходится постоянно вносить изменения в структуру занятия. Необходимость в этих изменениях практически всегда выясняется непосредственно в ходе работы со слушателями, ее почти невозможно предусмотреть заранее.

Тем не менее, я попытаюсь схематически описать конкретное практическое занятие. Чтобы акцентировать Ваше внимание именно на временной его структуре, давайте забудем на время о системе Вершинина и посмотрим, каким образом будет проходить урок при его оптимальной временной организации. Более того, будут описаны реальные занятия по математике, которые на самом деле были в свое время проведены в течение семестра в пяти учебных студенческих группах. Забегая вперед, скажем, что правильная организация только временной структуры уже обеспечила, как показала практика, высокую интенсивность самостоятельной работы. Представляете, что получится, если использовать еще и весь комплекс приемов, составляющих методику Вершинина?!

Итак, на первом практическом занятии по математике во вводной беседе подчеркивается постоянное неосознаваемое присутствие фактора времени. Важно, чтобы студенты усвоили (как объективное требование жизни, а не как мнение данного преподавателя) тот факт, что специалист – это человек, не только способный решать определенный класс проблем, связанных с удовлетворением потребностей общества, но и способный решать эти проблемы в приемлемые для общества сроки. Тогда принимается, как совершенно естественное, сообщение преподавателя о том, что при выдаче любого задания для самостоятельной работы на практических занятиях всегда будет указываться также и время, за которое это задание должно быть выполнено.

Устанавливается норма времени и при проверке навыков. Студентам сообщается, что эта проверка будет производиться на задачах только из числа включенных в домашние задания или решенных на занятиях, однако норма времени определяется временем, необходимым для письменного воспроизведения решения.

Введение нормы времени является центральным моментом в описываемой ниже схеме занятия. Именно наличие этой нормы вместе с оценкой успешности работы каждого студента на каждом занятии обеспечивает высокий уровень мотивации, поддерживает постоянный эмоциональный накал в самостоятельной работе студентов.

Занятие начинается непосредственно с предложения задания для самостоятельной работы. Обычно студенты приносят с собой задачники, поэтому достаточно выписать на доске номера уравнений, входящих в задание. Не всегда в аудитории оказывается необходимое число задачников, поэтому полезно несколько экземпляров приносить преподавателю, чтобы не сбивать темп занятия дискуссиями дисциплинарного характера.

Далее все занятия проводятся таким образом, чтобы фактор времени студенты чувствовали постоянно. Тогда преподаватель очень кратко напоминает, какой раздел курса сейчас изучается, называет тип задач, навыки решения которых отрабатываются на данном занятии, формирует цели занятия, записывает на доске первую серию номеров упражнений, подлежащих решению на занятии. Все вступление состоит из нескольких фраз, минимума записей на доске и длится 2-3 минуты.

Затем преподаватель решает (студентам рекомендуется при этом ничего не записывать) одно-два упражнения из числа входящих в задание. То, что эти упражнения входят в число тех, которые студенту предстоит решить, существенно, поскольку это подсознательно воспринимается им как экономия его времени. Ориентация на экономию времени задается, таким образом, с первых минут занятия.

Произнеся слова, которые являются сигналами к началу самостоятельной работы студентов («Приступили!», «Начинаем!» и так далее), преподаватель переходит в конец аудитории, чтобы не отвлекать студентов от работы. Заметим, что мы часто недооцениваем степень влияния на интенсивность работы студентов таких событий, как, например, встреча со взглядом преподавателя. Этот взгляд, как впрочем и поведение преподавателя вообще, далеко не всегда являются вдохновляющим для студента. В то же время местонахождение преподавателя в конце аудитории, за спинами студентов, позволяет ему спокойно наблюдать за их работой. Эта позиция хороша еще и тем, что студент, столкнувшись с непреодолимой для него трудностью, оборачивается к преподавателю; теперь встреча взглядов является ясно выраженной просьбой о помощи.

На этой стадии занятия преподаватель время от времени движется между рядами, приходя, если нужно, на помощь то одному, то другому студенту. Практика показывает, что необходимости помогать каждому студенту находить выход из затруднения не возникает. Хотя разговор со студентом, с которым непосредственно работает преподаватель, ведется полушепотом, или слова вообще не произносятся (преподаватель молча делает необходимые выкладки в тетради студента), те студенты, которые встретились с аналогичным затруднением, успевают схватить суть указания из отрывочных комментариев или при беглом взгляде на выкладки в тетради соседа. Советы, которые были даны преподавателем в одном конце аудитории, становятся известными в другом ее конце в считанные минуты.

Вся эта часть занятия проходит в тишине, с самого начала сформулирован принцип: «Нельзя отвлекать занятого человека». Обращения вслух к преподавателю исключаются, не практикуются и обращения преподавателя вслух к отдельным студентам или ко всей группе.

Но вот отдельные студенты справились с теми упражнениями, номера которых выписаны на доске. Как правило, следует вопрос: «А дальше?». Преподаватель пишет на доске номера следующей группы упражнений. Это повторяется три - четыре раза. Написав последнюю часть задания, преподаватель сопровождает ее кратким комментарием типа: «Это – все!» и сразу же пишет номера упражнений для самостоятельной домашней работы.

Остановимся на структуре и объеме задания, обеспечивающего возможность проведения занятия по рассматриваемой схеме. Прежде всего, первые упражнения, входящие в задание, должны быть достаточно несложными, чтобы все студенты выполнили их легко. Чувство успешности работы должно появиться в начале занятия у всех, в том числе у наименее подготовленных студентов.

Во-вторых, серия упражнений, входящих в задание, должна быть подчинена единой логике. Усложнение должно быть постепенным, число упражнений каждого типа – достаточным для усвоения приема. Степень трудности упражнений, составляющих задание, определяется тем, что оно должно иметь оптимальную временную структуру, то есть время между двумя последовательными эмоциональными активациями мыслительной деятельности студента должно составлять приблизительно 3 минуты [72]. Одной эмоционально отрицательной активации – проблемной ситуации, связанной с предъявлением задачи, – соответствует обычно одно «Ага»-переживание. Оптимальное число упражнений, которые должны быть решены на занятии, можно оценить из соотношения

,

где t – длительность занятия, – время, занятое введением в занятие, объяснениями преподавателя, обращенными ко всей группе, комментариями к домашнему заданию и так далее, – оптимальная длительность промежутка времени между двумя эмоциональными активациями, n – число проблемных ситуаций, возникающих в процессе решения одного упражнения.

Принимая

t=90 минут, 15 минут, 3 минуты,

имеем . При n=1 получаем N=12.

Разумеется, часть упражнений не требует продуктивного мышления, поэтому общее число включенных в задание упражнений может быть значительно больше.

Третье важное требование к заданию: оно должно обеспечить полное напряжение интеллектуальных сил как наиболее успешно работающих студентов, так и их менее подготовленных товарищей. Определенная синхронизация работы всех студентов группы необходима также для того, чтобы сохранить возможность включения преподавателя в работу всей группы в случае необходимости общих указаний и комментариев.

Вопрос о специальных приемах работы с сильными студентами является одним из менее разработанных в научно-методической литературе. Много критических слов было сказано по поводу преобладания в вузовской практике ориентации на «среднего» студента, при которой из поля зрения выпадают наиболее способные, и в то же время для некоторой части студентов учебный материал оказывается непосильным. Между тем, проблема организации интенсивной индивидуальной работы всех студентов, независимо от исходного уровня их подготовки, может быть в значительной мере решена путем соответствующей организации структуры заданий для самостоятельной работы. Для этого достаточно среди упражнений тренировочного характера включить небольшое число трудных задач. Трудные упражнения при этом должны быть разделены сериями относительно несложных упражнений, рассчитанных на отработку навыка. Роль «трудной» может играть задача необязательно повышенной сложности, но и задача, открывающая следующую серию упражнений, предназначенную для отработки другого приема. Детального рассказа о всех приемах решения задач, которые встретятся на занятии, в кратком выступлении, конечно, не было. Студенты, первыми достигшие «нестандартного» упражнения, предпринимают попытки решить самостоятельно задачу нового для них типа, в то время как остальные студенты, иногда с индивидуальной помощью преподавателя, продолжают решать задачи предыдущей серии.

При такой структуре задания обеспечена одинаково напряженная работа всей группы. Уровень трудности отдельных задач может быть сколь угодно высоким: он определяется возможностями наиболее подготовленных студентов.

Если задачу очередной серии к тому времени, когда к ее решению приступил последний студент, никто не решил, преподаватель выходит к доске и, совершив краткий экскурс в теорию (длинный невозможен: двадцать пар глаз устремлены на преподавателя, в них нетерпение; от него ждут не длинного рассказа, а сообщения о приеме, который безуспешно пытались найти), подводит к идее, на которой основано решение задачи, и, наконец, решает ее с необходимыми краткими комментариями.

Преимущества демонстрации нового приема решения задачи не во вступительной беседе, а в процессе работы студентов после их собственных интенсивных интеллектуальных усилий несомненны. Студенты слушают с напряженным вниманием. Постепенно, однако, число пар глаз, напряженно следящих за выкладками, которые производит на доске преподаватель, становится все меньше. Студенты, схватившие суть идеи, немедленно склоняются над тетрадями, чтобы реализовать ее. Иногда преподавателю приходится доводить выкладки до конца уже для двух - трех последних слушателей.

Если задание для самостоятельной работы на занятии состоит из упражнений одного типа, то в расчете на сильных студентов специально вводится 3-4 упражнения повышенной трудности. Поскольку выполнение таких упражнений не является необходимым для работы над следующей за ними частью задания, некоторым студентам, решающим медленнее, можно разрешить пропустить их.

Заключительный этап занятия – подведение итогов работы. Оценка успешности работы студентов дается на каждом занятии. Когда описанная схема занятия лишь начинала складываться, нас особенно беспокоила именно техника оценки. Казалось, что потребуется слишком много времени, чтобы успеть зафиксировать то, в какой степени справился с заданием каждый студент. Однако быстро выяснилось, что учет результатов самостоятельной работы на занятии не представляет трудностей.

В последнюю четверть часа преподаватель, двигаясь по аудитории, уже постоянно имеет при себе журнал и выставляет в него оценки студентам, полностью справившимся с заданием, они работают уже над домашним заданием. Приблизительно за 5-10 минут до конца занятия преподаватель называет фамилии студентов, пришедших к финишу. Как правило, он заметил не всех. Поднимается еще несколько рук студентов, справившихся с нормой. Просмотрев их работы, преподаватель делает соответствующие отметки в журнале и переходит к столу. Теперь к нему подходят вновь прибывшие к финишу, после чего остальные студенты показывают, что они успели сделать. Опыт показывает, что оценка результатов самостоятельной работы студентов происходит в течении 15 минут; при этом они продолжают интенсивно работать до конца занятия: одни стремятся выполнить норму, другие решают домашние задания.

Студенты, не выполнившие задание, должны сделать его дома; проверка осуществляется на консультации. При проверке студент предъявляет выполненное задание, но, главное, демонстрирует свою готовность быстро воспроизвести любое упражнение из этого задания.

Приведенная схема занятия не является ни универсальной, ни близкой к идеалу. Описанный здесь «сценарий» является лишь одним из множества возможных. Он подробно рассмотрен исключительно с той целью, чтобы показать, что близкая к оптимальной временная структура учебно - познавательной деятельности в условиях практического занятия может быть достигнута несложными средствами, доступными каждому преподавателю, независимо от его педагогического таланта и личного обаяния.

О высокой эмоциональной насыщенности самостоятельной работы студентов на практическом занятии описанного типа свидетельствует целый ряд признаков. Студенты захвачены работой, они неохотно от нее отвлекаются. Типичная картина в кульминационной стадии самостоятельной работы учебной группы: студенты, возбужденные, раскрасневшиеся все, как один, склонились над тетрадями и быстро производят выкладки. То один, то другой студент приостанавливает записи, чтобы обдумать дальнейший ход решения; шариковая ручка, на короткое время оторвавшись от бумаги, неподвижно зависает. То и дело можно наблюдать изменение позы, характерное для «Ага»-переживания. Показательны невольные восклицания, сопровождающие объяснение преподавателем всей группе задачи, которую студенты не смогли решить (например, удивленно-разочарованное: «И все?!»). Обмен мнениями между студентами (шепотом, конечно; кстати, шепоту отдельных студентов приходится учить) очень экономен – две-три фразы, короткая запись в тетради соседа.

Все внешние проявления психической деятельности студентов весьма сходны с теми, которые можно наблюдать у шахматистов во время блиц-турнира.

В целом интенсивная работа студентов на занятии имеет эмоционально-положительную окраску. Об этом говорит, прежде всего, то, что работа увлекает студентов; они охотно принимают такие «правила игры». Если по каким-то причинам организационные формы работы изменяются, студенты радуются их возвращению (например, вернувшемуся преподавателю, которого на срок командировки заменяли).

Имеются объективные проявления преобладания положительных эмоций: отсутствует устойчивая бледность, взволнованное покашливанье, напряженность позы и другие признаки, характерные для преобладающего вовлечения в активацию мыслительной деятельности норадренергической эмоциогенной системы. О достаточном участии положительных эмоций говорит и тот факт, что у большинства студентов отсутствует утомление: в конце занятия они работают лучше, чем в начале.

Отметим некоторые существенные черты описанной организации практического занятия. Во-первых, полностью исключается проверка домашних заданий в форме просмотра преподавателем записей в тетрадях. Несравненно эффективнее фронтальная письменная работа по домашнему заданию (несколько минут на упражнение). Времени такая работа занимает немногим больше, чем нередко еще практикуемое хождение преподавателя между рядами, зато она проверяет наличие навыков, а не записей.

Во-вторых, сведены к минимуму объяснения преподавателя. Продолжительное, более 3-5 минут, объяснение, если преподаватель стремится построить его так, чтобы темп мыслительной работы студентов был оптимальным, неизбежно принимает лекционный характер. Практических занятий немного; постоянно приходится слышать жалобы преподавателей на то, что число часов, отведенных на практику, слишком мало, для того, чтобы обеспечить формирование и закрепление навыков. Поэтому практические занятия должны быть, как можно более полно, использованы для активной познавательной деятельности студентов, для постоянного их упражнения в продуктивном мышлении.

По этой же причине приходится изыскивать способы исключения дисциплинарных моментов. Такой, например, «прием», как нередко еще практикуемая сейчас «перекличка» – это потерянные три-пять минут на начальном этапе занятия, то есть именно в то время, когда надо задать высокий темп работы. При постоянной регистрации результатов самостоятельной работы отсутствие студента на занятии обнаруживается автоматически при выставлении оценок в журнал. «Перекличка» и подобные ей «дисциплинирующие» моменты унизительны как для преподавателя, так и для студентов, и должны быть заменены незаметными, эффективными и технически легко осуществляемыми приемами. Это необходимо прежде всего потому, что взаимоотношения между студентами и преподавателем при прямолинейных действиях последнего, направленных на «повышение дисциплины», имеют несомненно эмоционально отрицательную окраску и, следовательно, снижают творческий потенциал студента.

Задания для самостоятельной работы студентов (за исключением расчетно-графических работ) должны быть, в основном, общими для всей группы. Наметившееся увлечение индивидуальными заданиями, затрудняя возможность взаимодействия студентов, обедняют их учебно-познавательную деятельность. Важному умению – делая хорошо свое дело, быстро и своевременно помочь товарищу – не подменяя его, студенты также должны научиться в ходе ихсамостоятельной работы.

– Говорили: забудем про систему Вершинина, а некоторые ее элементы в Вашем рассказе присутствуют!

А как же! Все здесь взаимосвязано: один прием требует привлечения другого, тот третьего и так далее.

– Все-таки с этой временной структурой можно и запутаться: постоянно нужно помнить: что, зачем, сколько…

Да нет, здесь как раз ничего сложного. На первых порах достаточно просто осознавать, что имеет место такой подход. А со временем, по мере накопления опыта, у Вас интуитивно все будет происходить так, как нужно.

Глава 5

Самостоятельная работа

– Мы все время говорили о работе преподавателя. Но, насколько я понимаю, на основании изложенных выше фактов можно дать рекомендации и для студентов. О том, как лучше построить собственный процесс обучения и организовать самостоятельную работу.

Безусловно. И не только для студентов. Для самих педагогов (ведь они не только преподают), для ученых, для руководителей коллективов и вообще для людей творческих профессий. Перефразируя известное высказывание, можно утверждать: в жизни всегда есть место творчеству, на любом месте, в любой специальности. Поэтому рекомендации эти касаются практически всех.

Тема эта чрезвычайно обширна, очень интересна сама по себе и является достойным предметом особого обсуждения. Однако с точки зрения полноты знания, о которой шел разговор в первой главе, давайте все же коротко остановимся на некоторых принципах организации научно-исследовательской и учебно-познавательной деятельности.

Любая человеческая деятельность должна быть организована таким образом, чтобы она осуществлялась в условиях нормальных адаптационных реакций. Поиск путей исключения из межчеловеческих и в том числе производственных отношений стресса сейчас, когда выяснена патологическая природа этой реакции, становится одной из актуальнейших проблем. Ее решение при существующем уровне культуры является делом весьма сложным. Взаимодействия людей в производственном или учебном коллективе многочисленны, многообразны и нередко слабо скоординированы. Поэтому воздействия, требующие адаптационного ответа организма, происходят случайным образом, во всяком случае, без учета способности человека полноценно реагировать на них. В этих условиях неизбежны эмоциональные и физические перегрузки, приводящие к формированию стресса, что наносит ущерб здоровью человека и вместе с тем не позволяет ему полностью реализовать его потенциальные возможности. Перестройка организации работы производственных или учебных коллективов, направленная на упорядочение воздействий стимулов, на улучшение их временной структуры в условиях коллективной деятельности представляет трудную задачу и требует естественно-научного обоснования оптимальных форм организации труда.

– Подождите, я ведь спрашивал про индивидуальную деятельность, а не про работу коллективов.

Вот к ней мы и переходим. Итак, существуют виды деятельности, которые по самой своей природе не могут быть ограничены жесткими рамками и не только допускают поиски оптимальной самоорганизации труда, но и требуют таких поисков. Такова, в частности, научно-исследовательская работа. По своему назначению в общественном разделении труда она направлена на получение новой информации о явлениях природы и общества, то есть с необходимостью включает в себя творческое мышление, развитие наших представлений о мире и постоянную адаптацию к новым представлениям. Ее организация должна быть такой, чтобы творческий потенциал исследователя был реализован в максимальной степени.

– Все это справедливо и для учебно-познавательной деятельности, потому что по духу она очень близка к научной работе.

Да, конечно. Оптимальная организация труда, которая, по-видимому, наиболее легко может быть разработана и осуществлена применительно к научной работе, далее может быть положена в основу поиска эффективных форм других видов деятельности. Наиболее близкой по своей природе к научно-исследовательской является, как Вы сказали, учебно-познавательная деятельность, цель которой – также получение новой информации, открытие нового, с той лишь разницей, что это «новое» является новым не для человечества, а лишь для данного индивидуума.

Спецификой учебно-познавательной деятельности является наложение множества стимулов несколько одновременно изучаемых учебных дисциплин, учебные задания, даваемые различными преподавателями, как правило, не координирующими свои действия друг с другом, общественные поручения и тому подобное. Обилие стимулов приводит к затруднению полноценного протекания адаптационных процессов и это негативно сказывается на реализации возможностей каждого студента.

5.1 Классификация исследовательских

задач

Особое значение в научной, как и в любой другой деятельности, имеет сила стимулов, действующих на человека. Для развития реакции тренировки или реакции активации необходимо, чтобы проблемные ситуации, с которыми сталкивается исследователь, явились для него воздействием необходимой силы. Благоприятная дозировка интенсивности воздействия обычно непроизвольно устанавливается самим организмом человека, имеющего опыт исследовательской работы. Очень важно в связи с этим, чтобы начальная стадия адаптационной реакции (напомним, что она длится приблизительно 6 часов) проходила в спокойной ненапряженной обстановке, без спешки, жестких сроков и других ограничивающих факторов. При этих условиях автоматически устанавливается режим и интенсивность работы, необходимые для протекания нормальных физиологических адаптационных реакций. Однако это относится лишь к деятельности, являющейся реакцией на стимулы, силу воздействия которых можно варьировать, изменяя при этом интенсивность труда. Чтобы выделить класс таких варьируемых стимулов исследовательской деятельности, рассмотрим подробнее само понятие «стимул».