Состояние души. Беседы о педагогике как науке о путях реализации функциональных возможностей мозга (стр. 12 )

В этом есть еще один положительный момент. Оказывается, дело не в том, что я развиваю художественные способности, а в том, что я развиваю воображение. Это как раз правое полушарие. Это то, чего мы вообще не делаем. Развивая воображение, я формирую конкретно-чувственный опыт, базу для дальнейшего изучения предмета.

Не так давно у меня училась девочка. Физика у нее вообще не шла. Математика тоже. По каким-то там многим причинам. Говорят, такие дети имеют гуманитарный склад ума. Вот тоже выдумали эту ерунду: естественно-математический склад ума, гумнитарный… Да какой склад ума у ребенка – никто не знает, потому что никто этим вопросом серьезно, профессионально не занимается. Он не любит этот предмет, поэтому решили, что у него другой склад ума. А не любит, может быть, из-за того, что учитель его 10 раз носом ткнул, обидел, а у школьника характер такой, что он очень сильно реагирует на действия педагога. Все, перестал любить. Вот над этими вещами стоило бы подумать хорошо.

Так вот, эта девчонка такие картинки мне рисовала – потрясающие! Там вначале ошибок было полно: она физику-то не знала. У нее какие представления были, те она на лист и вываливала. И как старательно! Ей интересно на уроках стало! И постепенно, поправляя ее, объясняя ошибки, удалось ее чему-то научить. Дела у ребенка пошли гораздо лучше. И не только по физике. Ведь она мгновенно все запоминала и объяснять по сто раз ничего не надо было.

Итак, первое, что нужно сделать: увеличить наглядность, образность представления материала, долю конкретно-чувственной информации в деятельности учащихся на всех этапах обучения, то есть согласовать работу первой и второй сигнальных систем.

4.2.2 Самостоятельность

Итак, основные затруднения, которые испытывают наши ученики при обучении, связаны с нарушением естественного процесса восприятия и переработки информации их центральной нервной системой. Нарушается синхронность функционирования первой и второй сигнальных систем в связи с преимущественным использованием в обучении словесно-знаковой информации, не подкрепленной соответствующей чувственно-образной. Как следствие, нарушается синхронность развития образного, интуитивного и рассудочного мышления. Развивается в основном последнее. В результате нарушается естественный процесс формирования памяти в области сознания. Исключая эмоционально-смысловую память, опираясь преимущественно на механическую, формируем память на более низком уровне организации. А теперь Вы понимаете, что это означает использование, главным образом, подсознательного уровня психики, и толку от такого обучения никакого. Ведь учится не робот, не компьютер, а живой человек. И для него, как следует из теории Павлова, эмоциональные переживания и чувства – не просто спутники обучения, а основное условие достижения успеха в учебе.

Чтобы использовать не механическую память, а эмоционально-смысловую (ведь где эмоции, там мысли, запоминание, развитие мышления), ученик должен думать. А мы даем ему такую возможность? Нет. Мы готовые истины преподносим. Зачем ему теперь думать? Сиди, вытаращи преданно глаза на учителя и все, достаточно.

Мы же что делаем? Даем задачу, время идет, урок кончается, а задача не решена. Выбегаем сами к доске: «Вот так и так. Сколько раз говорить, что так!» А что толку говорить! Хоть сто раз говори, результат будет один и тот же, отрицательный. Ведь ученик не имеет программы поведения в этом случае. Его нервная система такую программу не выстроила. Мы пытаемся навязать свою, а это не только трудно, но и совершенно бесполезно.

Мы совершенно напрасно берем на себя обязанность находить ответы на поставленные нами же вопросы. Знаете, есть такой детский анекдот. Встречаются два школьника. Один другому говорит: «Ты знаешь, наш учитель немного того, сам с собой разговаривает». А тот отвечает: «Да наш тоже. Только он этого не знает. Думает, что мы его слушаем».

Что, дорогие мои, неужели вы себя в этом анекдоте не узнаете? И неужели вы ни разу не жаловались в учительской, что «класс совершенно бестолковый: по сто раз объясняешь, разжевываешь – и никакой отдачи»? А беда-то в том, что мы сами идем у доски к истине и ведем их за собой, как слепых котят. Да еще с завязанными глазами. А это прекратить надо. И предоставить им возможность думать самим.

– Проблемный метод обучения?

Да, промелькнул однажды такой прием. О нем говорили, буквально захлебываясь от восторга: метод, основанный на постановке проблемных заданий. И что из этого вышло? Да ничего! В подавляющем большинстве педагоги ставили проблему и… сами ее решали. Получилось, как у А. Райкина в одной миниатюре. Столовая по самообслуживанию. Пришел, сам сварил, сел за столик, покушал, убрал посуду. Не доволен? Пиши на себя жалобу. Так и тут. Только жалобы на себя не пишем. Двойки-то ученикам ставим, а не себе.

А что, разве не так? Приходим: «Детки, вот хорошая задачка! Давайте ее решим!» Детки: «Давайте! Только вместе и у доски!» А это, как Вы сами знаете, означает, что учитель будет задачу решать, а ученики – мух считать.

Все, что человек делает сам, – это его истина. Это он, его мозг, его центральная нервная система выстраивает программу поведения. Пусть поначалу коряво. Пусть на первых порах очень далека переработка информации, им выполняемая, от совершенства. Ведь ученикам-то опыт накопить надо! Вы сами ту же физику когда по-настоящему знать стали? В пределах школьной программы хотя бы?

– В институте, наверное.

Да не в институте. А в школе. Когда сами ее начали преподавать. Сами! Значит, нужна максимальная самостоятельность учащихся на уроке.

– Но тогда чем вас не устраивает проблемный метод обучения? Дал проблемную задачу – и пусть решают. Вот вам и самостоятельность!

Да это не самостоятельность. Это анархия. Идея-то в методике есть – реализуется она никуда не годно. Ведь что происходит? Придумал учитель проблемную задачу и предложил в классе. Но как правило, она для него самого проблемная, а не для учеников. Для них эта задача попросту нерешаемая. Они даже не представляют, с какого конца браться! Посмотрят-посмотрят – и плюнут: «А! Все равно не решу!» Будет какой-нибудь толк от такой задачи? Не будет! Более того, ученики очень быстро привыкнут опускать руки перед тем или иным заданием и в результате вообще перестанут думать. И Вам придется все начинать сначала.

Самостоятельность нужна. Но самостоятельность регулируемая. Слишком сложные задачи давать нельзя. Надо ориентироваться на тот уровень, в пределах которого они могут работать. А так как уровень мышления, глубина знаний различны, то сделать это довольно сложно. Но и здесь можно найти выход из положения: нужны разные задачи. Разные, а не разноуровневые!

Был я как-то на открытом уроке по разноуровневому обучению. Пришел учитель, билетики у него. В них одна задача – делать нечего, другая посложнее, третья – трудная. Он, конечно, знает своих учеников, прошел, раздал карточки. Сидели там на последней парте двое мальчишек. Раз-раз, быстренько свою задачку сделали, видно, не из плохих учеников. Потом долго сидели, болтали о чем-то между собой потихоньку. Потом один говорит с завистью: «Опять дуракам легкие задачи дали!» Они прекрасно понимают, что мы их, порой подсознательно, делим на умных и дураков. Ну разве так можно? Он не дурак, просто беда у человека. Или что-то упустил, или его мозг не так работает.

Вот был как-то у меня ученик в 9-м классе, еле-еле на тройки учился. Весь класс над ним потешался. Дашь ему задачу, он добросовестно начинает ее решать и пока решает, крутит волосы на макушке, в результате чего у него всегда «сосиска» вырастала на голове. Вот над ним и смеялись одноклассники.

Не со зла, конечно, относились-то к нему хорошо. Так в 10-м выпускном классе этого парня было не узнать. В конце концов, он на пятерки сдал экзамены в медицинский университет и закончил его с красным дипломом. Как так за один год человек изменился? Стимул появился? Ничего подобного! Я потом с родителям беседовал. Оказалось, что у него на этот 9-й класс выпала амплитуда гормональной бури в организме, вызванной половым созреванием. В этот момент голова почти не работает. Она, как и весь организм, переключается на эти процессы, а все другие, в частности, интегративные, затормаживаются. Он потому и учился так, хотя старался. А когда этот процесс утих, у него мозг нормально заработал. Вот так. Мало ли, по каким причинам у школьника могут быть проблемы.

Значит, надо что сделать? Не легкую и трудную задачи дать, не разноуровневые, а разные! Этому теоретическую, ибо у него хорошо развито абстрактное мышление. Этому экспериментальную, потому что знания он получает через руки, через образы, через действия, через моторные центры. У него этот канал изумительно работает. Был у меня такой ученик. Теоретик ни куда не годный, но практик… Это он мне собрал прибор, позволяющий демонстрировать знак заряда тела. Не привычный электроскоп, в котором просто лепесточки расходятся; там же непонятно, то ли плюс, то ли минус. А здесь прибор сам показывает. Дети мгновенно усваивали этот материал и не путались, как обычно, потому что наглядность была. Да еще и эмоции. Потер расческой голову – на расческе плюс, на голове – минус. Как это не запомнить? Все головы с минусом. Весь класс по очереди прошел, тыкая головами в этот прибор. Все надеялись, что хоть у кого-нибудь голова с плюсом будет. Под конец, когда эта уморительная процедура закончилась, один мне и говорит: «А у Вас?» Я, конечно, давай отнекиваться: «Экспериментировать не будем. Как вы сами думаете, какой у меня тут будет знак?» Одна из подхалимистых девчонок тихонько так произносит: «Плюс».

– Вот молодец, Петрова, – говорю громко. – Сообразила.

Они так недоверчиво на меня посмотрели, а этот скептик: «А Вы покажите!» Видите, показать надо. А не показано – не доказано. Вот такая вот история.

– А самостоятельность нужна во всем? Или только в эксперименте?

Чем больше, тем лучше. Пусть они, к примеру, параграфы сами дома готовят. А еще лучше не параграфы, а главы, логически завершенные блоки темы. Не бойтесь, попробуйте, пусть сами читают, без объяснений.

– Они и с объяснениями-то не читают.

Конечно! Они тут послушают, там и читать неинтересно. Вам расскажи суть детектива, кто хороший, кто плохой и кто виноватый, Вы и читать не будете. А тут они читают. Им же внове! К тому же никто не рассказывал, я сам разобрался: «Вот я завтра на уроке покажу, как я все сделал!»

– Да-да, а выйдет к доске, начнет рассказывать материал – такой ахинеи нагородит! И сам запутается, и одноклассников запутает.

Да забудьте Вы про эти бесполезные пересказы теории! Лучше обсудите с ними то, что они прочитали (или не прочитали). Начните урок с вопросов. Хотя бы тех, что в конце параграфов напечатаны. И Вы сразу выясните, во-первых, что ученики знают, во-вторых, что понимают, и в-третьих, где не понимают и можно ли, подталкивая их к истине наводящими вопросами сделать так, чтобы они сами это непонимание ликвидировали.

– Ого! Так это сколько времени надо!

Не лукавьте! Время-то у Вас есть. Вы его сэкономили, не рассказывая новый материал и не слушая жалкий лепет учеников, пытающихся повторить Ваш интересный вчерашний рассказ. Так что времени достаточно.

Другое дело – трудно. Нужно прекрасно владеть материалом, ибо заранее неизвестно, какие вопросы зададут ученики. Нужно довольно быстро реагировать на ситуацию, чтобы не просто плыть по течению при обсуждении, а управлять им. Наконец, надо очень хорошо знать своих учеников, чтобы четко улавливать направление их мысли, возникающие в процессе обсуждения образы.

Я же говорил: учитель – дирижер этого уникального «оркестра» из детских умов и сердец. И заставить его «играть» слаженно – задача нелегкая.

– То есть, я захожу в класс и, ничего не объясняя, надеясь, что они прочитали учебник самостоятельно, начинаю спрашивать, например: запишите формулу закона Ома, как рассчитать суммарное сопротивление при последовательном соединении проводников и прочее?

Нет, ни в коем случае! Это уже получится опрос, а не обсуждение. Вообще, про какие бы то ни было формулы, математические зависимости разговора быть не должно.

– А как иначе? Это же физика! Не на пальцах же беседу вести!

А Вы вспомните вышеприведенный пример про того малыша, которому подарили игрушечную машину. Нельзя, ни в коем случае нельзя нарушать естественный процесс восприятия и переработки информации. Какой бы раздел не изучался, сначала разговор должен вестись на привычном для учеников языке. Не на символьном, не на математическом, а на обыкновенном человеческом языке. Если есть возможность показать изучаемый процесс «вживую», например, ускоренное движение, колебания – это нужно сделать. Нет возможности – надо придумать и предложить ученикам какую-нибудь ясную модель, желательно яркую и запоминающуюся, но привычную.

– Но ведь не любой физический процесс можно рассказать просто так, на пальцах.

Почему не любой? Модель можно придумать всегда.

– Ну, например, электрические цепи. Вы сможете рассказать законы параллельного и последовательного соединения?

Смогу.

– Без уравнений?

Без уравнений. Я им так и объясняю. Я говорю: вот Вы заходите в редкий лес, а вот в густой. Ваша задача – двигаться по прямой линии. Я такую команду дал. Я – электрическое поле, вы – заряды. Что будет, если лес редкий? Большинство из вас пройдет в требуемом направлении, и только единицы расшибут лоб о встречные деревья. Ибо сворачивать нельзя. Ну а если лес гуще? Это, во-первых, какой проводник: медь, железо и прочее. А во-вторых, какой длины. Длина проводника больше – сопротивление больше. Потому что на Вашем пути деревьев встретится больше.

Все это объяснить можно! Я оперирую образами, аналогиями. Ведь они не могут видеть электрических зарядов. У них нет представления о взаимодействии этих зарядов с ионами пространственной решетки. Там ведь волновой процесс идет, электрон движется не как частица, а как волна. Но не будешь же такие вещи рассказывать, вообще ничего не поймут. Следовательно, берем эту частицу, ее образ. Вот – ионы пространственной решетки. Вот движутся электроны среди ионов, вот вы в лесу. У них образы возникают. Они начинают все это представлять и понимать этот процесс хотя бы на элементарном уровне.

Итак, главное – создать образ изучаемого явления. И чем ближе он будет к реальности – тем лучше.

Так и только так! Ведь сначала учащиеся должны понимать, о чем идет речь, а не запоминать Ваши наукообразные фразеологические обороты. А что значит понимать? Это значит, что в правом полушарии у ученика создается образ того явления и процесса, который изучается. Не схема его в левом полушарии, а образ в правом! Причем, верный образ. А создать его на формулах невозможно. При этом должна использоваться обыкновенная человеческая речь, демонстрации, иллюстрации, картинки.

И только после этого можно схематизировать этот образ, то есть выделить его основные признаки, их взаимосвязи и прочее. Здесь тоже требуется помощь учителя, ибо анализировать процесс или явление тоже нужно уметь, а значит, этому надо учить. Мы этому учим? Нет.

Когда в правом полушарии есть образ процесса, в левом – его схема, возможен переход на язык математики, запись зависимостей в символьном виде. В этом случае математика станет для учеников понятным инструментом, буквы будут представлять собой не просто написанные на бумаге или на доске закорючки: за ними будут «стоять» реальные, хорошо представляемые величины. Формулы «оживут», наполнятся смыслом, содержанием, ими будет легче оперировать. Учителю уже не придется от урока к уроку объяснять, как выразить какую-то величину из одного уравнения и подставить в другое.

Итак, еще раз, ибо это очень важно. Используя привычный человеческий язык, демонстрации (не путайте: не демонстрационный эксперимент, а именно демонстрации, показ), картинки, формируем в правом полушарии ученика образ процесса или явления. Выделяем его основные признаки и взаимосвязи, создаем схематическое описание в левом полушарии. И только после этого переходим на формализованный язык математики, строим математическую модель.

– И решаем задачи?

Да, Вы пришли на урок, дайте им самостоятельную работу.

– Сразу самостоятельную? А приемы решения, примеры, алгоритмы когда показывать?

Забудьте Вы про эти показы! Пусть отвечают на вопросы, решают задачки. Весь урок.

– А учитель сидит и ничего не делает!

Еще как делает! Они же спрашивать начинают, просят посмотреть, проверить. Или наступает момент, когда они поголовно делают одну и ту же ошибку. Почти все.

Так, давайте прервемся. Вопрос у меня к Вам. Когда человеку нужно, чтобы ему объясняли?

– Когда у него потребность в этом объяснении.

А потребность когда появляется?

– Когда он интересуется или работает над чем-то.

А мы что делаем? Пришли ученики, выходим: «Тема сегодняшнего урока: первый закон термодинамики». А им-то какое до этого дело? Они об этом законе понятия не имели и иметь не собираются. Они потому и слушают вполуха по принципу: «Мели, Емеля, твоя неделя». А в моем примере у детей есть проблемы, есть интерес, они сами спрашивают, мы им не навязываем свои объяснения. И уровень, глубину диалога (именно диалога) задают ученики. Они и говорить учатся, ведь мы их не заставляем. Они сами пытаются как можно более ясно изложить преподавателю свою точку зрения. Они волнуются, огорчаются, радуются – у них есть эмоции. Они, в конце концов, хоть с одной задачкой, да справятся. А это уже успех. Это желание его повторить. Это желание идти на урок. Это любовь к учителю и к предмету. То есть такой вроде бы несложный прием полностью меняет картину урока и схему взаимоотношений учителя с учениками.

Разрешите мне по этому поводу напомнить Вам известную притчу про Ходжу Нассретдина. Пришел как-то Ходжа к прихожанам и говорит:

– О, великие жители Бухары! О чем мы с Вами говорить будем?

– Не знаем, великий Ходжа, – ответили из толпы.

– Ну раз вы не знаете, что ж тогда и говорить?

Развернулся и ушел. На второй раз приходит, опять спрашивает:

– О, великие жители Бухары! О чем мы с Вами говорить будем?

Те подумали, подумали, кричат:

– Знаем, знаем!

– Ну раз вы знаете, что ж тогда я говорить буду?

Опять ушел. Приходит в третий раз, повторяет вопрос. Выходит из толпы старый мудрец:

– Великий Ходжа! Часть из нас знает, часть не знает, о чем говорить будем.

– Вот те, кто знает, пусть расскажут тем, кто не знает. А мне с вами говорить не о чем.

Так о чем можно говорить с детьми? Когда можно говорить? Когда им самим понадобятся объяснения. Когда у них возникает потребность в нашем авторитете и в наших знаниях. Когда у них вопросы есть. Действительные, настоящие, а не показушные вопросы. Когда ученик, работая над чем-то, что-то не понял, не разобрался. И учитель объясняет только тогда, когда это надо ученику. От такого объяснения и ученику больше пользы, и Вам – удовольствия, потому что приятно говорить с заинтересованным собеседником.

Итак, учитель не должен складировать информацию в голове ученика, то есть быть источником информации. Мы должны управлять познавательным процессом с целью развития мышления, речи, способов переработки информации и накоплению опыта. Вот что мы должны делать! Иными словами, наша учительская функция должна быть совершенно иной, нежели нынешняя.

4.2.3 Образное мышление

Предложить думать – это мало. Можно предложить какую-нибудь теоретическую задачу, и ученики будут сидеть и думать. И что у них там в голове происходит? Учитель-то это представлять должен!

Вот Вы знаете, что левое полушарие у большинства – не у всех и в разной степени – это абстрактное рассудочное мышление. Это манипулирование понятиями, знаками, символами, графиками. А правое полушарие – это образы. Это переработка гигантского объема информации за малое время. Знаете также, что такое подсознание. Хорошо. Так, и что мы должны делать?

– Развивать образное, интуитивное мышление. Но как туда найти «дорогу»?

Правильно, как найти дорогу в сознание – это мы еще представляем. А как в сверхсознание? В область, неконтролируемую сознанием? Для этого надо знать, когда сверхсознание начинает работать. Оно вступает в действие прежде всего при высокой мотивации. Лучше внутренней. А нет внутренней, значит внешняя должна быть.

– Ребятки, решим задачку. Очень интересная задачка!

Но при этих Ваших словах задача действительно должна быть интересная.

– Например?

Пожалуйста. На тонкой проволоке висит кювета с водой. Доверху наполненная. Берете в руки ножницы и говорите ученикам: «Как перерезать эту проволоку, чтобы сосуд не упал и вода не разлилась? Касаться проволоки и сосуда ничем, кроме ножниц, нельзя». Вы бы посмотрели на класс в этот момент! У меня один ученик был, тот раз пять выходил: «Можно попробовать?» Начинает – бах! – все полетело, разлилось. Пошел за тряпкой, вытирать.

А еще задача была, так ее один ученик забыть не мог. Время от времени подходил и спрашивал: «А вот так можно сделать?» Ошибется, уйдет. Через некоторое время – опять. Не бросают задачки-то! А ведь эти задачи Вы логическим, абстрактным путем не решите. Они развивают именно правое полушарие!

А вот еще задача. С ней интересная история связана. Был в Новосибирске какой-то форум с участием бизнесменов и учителей. Что уж они там вместе делали – не знаю. И вот один из новых русских вышел на трибуну, поставил открытую бутылку шампанского, положил на горлышко 100 долларов, поставил на купюру рюмку с тонкой ножкой, наполненную этим же шампанским, и сказал: Достаньте 100 долларов, не разлив вино – и все ваше. Касаться рюмки и бутылки ничем нельзя». Все сидят, недоумевают – неужели возможно? – а он с победным видом по сцене прохаживается.

Моя знакомая, вообще смелый человек, поднимается и шустренько к столу. Он посмотрел на нее со снисходительным любопытством, думает: сейчас фокусы начнутся, хохот будет и прочее. Она раз-раз и вытащила купюру. Пока она вытаскивала, у него лицо вытягивалось. Деньги жалко, большие деньги-то. Не повезло парню, я ей за полгода до поездки эту задачку показал.

То же самое в несколько упрощенном предновогоднем варианте. Расстилаете перед гостями коврик на полу, ставите открытую бутылку хорошего вина и предлагаете гостям освободить коврик, ничем к бутылке не прикасаясь и, естественно, не разлив. Снимете бутылку – встречаем Новый Год, не снимите – газировку пить будем. Запомните эту задачку, она очень здорово гостей развлекает, проверено. Учеников тоже. Правда, с ними я без «бутылки» обходился. Просто купил лист ватмана и ставил на него полный стакан воды.

И таких задач я могу привести Вам немало. И даже более интересные. Ну скажите пожалуйста, у Вас-то возникло к ним любопытство? Возникло. У них тоже возникает. Кстати, ребята, которых мы считаем не совсем развитыми, часто называя их слабыми троечниками, в другой раз быстрее отличников решают такие задачи.

Итак, надо знать, какие задачи надо поставить, чтобы развивался тот или иной тип мышления. Чтобы у детей интерес проснулся, чтобы они думать начали. Да не просто думать, а интенсивно.

– Но эти задачи к физике никакого отношения не имеют.

Ну как сказать. Вот со стаканом воды на ватмане – там физики очень много. Там и трение, и инерция… Дергать-то нельзя. Дернете – все разольется, что не очень приятно в предновогодние часы. А с другой стороны, и не обязательно, чтобы они отношение к физике имели.

– …?!

Вот только круглых глаз делать не надо. Вы мне случай напомнили из моей практики. Читал я как-то лекцию преподавателям одного из томских вузов. На ту же тему, которую мы с Вами обсуждаем. И когда рассказал про эти задачи, одну даму это очень возмутило: «Чему Вы их учите?! Ведь это задачи не по физике, а на сообразительность!» А я и не спорю. Просто я думал, что при изучении физики (и не только физики) сообразительность как раз и требуется. Но если ошибся, прошу прощения, мне остается только руками развести.

Эти задачи ориентированы на развитие правого полушария. Образного интуитивного творческого мышления. Мы говорили: правое полушарие выдвигает гипотезы, перерабатывая информацию, а левое проверяет, выполнимы ли они, согласуются или нет с поставленным условием. Одним словом, идет творческий процесс, человек думает. А нам этого и надо!

– А экспериментальные задачи этого же типа есть?

Есть. Например, берете кусок тонкой медной проволоки произвольной длины (куда проще, больше ничего и не надо). И перед детьми ставите задачу: пользуясь подручными средствами, то есть без электроизмерительных приборов, источников тока и прочее, определите сопротивление этой проволоки. Это очень хорошая задача. Помните формулу?

.

Она для них живой становится, они ее на всю жизнь запоминают. Длину-то измеряют без проблем, удельное сопротивление берут из справочника, а вот с сечением… Муки начинаются. И так пробуют, и эдак. Проволочка-то тонкая, диаметром меньше миллиметра, просто линейкой не измеришь. Хотя пытаются. Вот, пожалуйста, и образное мышление. То есть Вы заставите работать воображение. Начнет ученик думать: «Ага, так я измерить не могу. А как?» Потом они начинают складывать проволочки одну к другой, они разлетаются. В конце концов додумываются: наматывают на ручку, измеряют – а дальше все просто.

Итак, для развития творческого, образного мышления нужны задачи на развитие воссоздающего и творческого воображения и экспериментальные задачи. Но есть еще другой прием проникновения в сверхсознание: с помощью проблемной задачи. Иными словами, задачи, в которой есть элементы неопределенности. Что это означает? Неизвестно, как надо решать, какими формулами пользоваться. А возможно, что и формул готовых нет. То есть нужно найти путь, средства достижения цели. Если Вы даете такую задачу, обязательно начинает активизироваться сверхсознание. Обязательно активизируется правое полушарие. Оно приходит на помощь абстрактному рассудочному мышлению. Без него эту задачу не решить.

Вот такие задачи являются творческими, они, помимо левого полушария, подключают еще и правое. Значит, развивают интуитивное творческое мышление.

Наконец, есть задачи репродуктивные. Это как раз те, которые мы обычно даем. Это задачи, в которых известны средства достижения цели. То есть известно уравнение, известно, как его решать. Часто известно, вообще, как задачу решать. Например, перед этим похожую решали или сама задача типовая. Здесь не следует забывать, что девчонки склонны к решению репродуктивных задач, и они в меньшей степени способны к решению творческих. А тем более экспериментальных.

Значит, у нас в классе есть те, кто склонен к репродуктивным действиям, те, кто относится к мыслительному типу и склонны к решению теоретических задач, в том числе творческих, то есть с элементами неопределенности. И есть те, кто эти задачи решить не может, у которых, повторяю, знания идут через моторные центры, через руки, через образы. Им нужны экспериментальные задачи.

– А! Понял! Я прихожу на урок с набором разнотипных задач. И раздаю: одному – творческую, теоретическую, другому – экспериментальную…

Опять неверно! Не раздавать, не навязывать, а предложить на выбор. В этом суть! Дайте им три, четыре, пять разных – творческих, репродуктивных, экспериментальных, теоретических – задач, чтобы они сами выбирали. Во-первых, сама эта процедура очень интересная. Они не знают, какие у них мозги, так же как и мы с Вами. Но они выберут то, в чем более-менее уверены. Они знают, интуитивно чувствуют, что именно эту задачу ему легче решать будет. У Вас двоек не будет, а у них – успех. И обид не будет, что дураку легкую дали, а умному посложнее: сами же выбирали. Ученики мыслительного типа часто с экспериментальными задачами плохо справляются, а экспериментаторы, образно мыслящие, наоборот. Каждый из них выберет ту область, в которой он сможет самоутвердиться, добиться результатов. Вы организуете ситуацию успеха. А успех поощряет, вдохновляет, формирует интерес к такой работе. Если человек идет на работу и знает, что добьется успеха, он с удовольствием пойдет на эту работу. И с удовольствием будет ее выполнять.

4.2.4 Задачи

Основные принципы изложены. Много их? Нет. Образный фундамент. На нем абстракции. Это закон природы. Механическую память замените эмоционально-смысловой. Для этого организуйте самостоятельную работу учеников. И учитель, как дирижер хорошего оркестра, должен управлять этой деятельностью.

Это, по сути дела, новый вид педагогической работы. Нужно приобретение опыта в этом направлении, нужно накопление специального материала. У нас учебники, задачники есть всякие-разные, да только толку от них маловато. Потому что эти учебники, в самом подходе к изложению материала повторяющие друг друга, проблемы не решают. У нас есть дидактический материал. Но нет никакой литературы, обеспечивающей вышеизложенную технологию педагогической деятельности. Надо создавать и накапливать этот материал.

Поэтому несколько лет назад я предложил учителям писать новый задачник. Во-первых, у них самих опыт появился бы в классификации задач, и они бы поняли, что и как надо делать. А во-вторых, чтоб это было хотя бы – пусть первый блин комом – какое-то начало работы в этом направлении.

И эта работа была сделана! И первый блин получился хотя и немного сыроватым, но вполне съедобным. Книга, написанная коллективом учителей, получила название «Сборник задач по физике для 9-11 классов» и вышла в издательстве «Пеленг» г. Томска в 1999 году. Сборник является пособием для учителей, знакомых с изложенной системой работы, и включает разнообразные задачи, тщательно отобранные и расположенные по главам: творческие экспериментальные задачи, творческие теоретические (задачи с неопределенностью), репродуктивные теоретические, задачи на развитие воссоздающего и творческого воображения.

– А почему нет экспериментальных репродуктивных?

А это обыкновенные лабораторные работы, приведенные в любом учебнике и выполняемые школьниками в обязательном порядке. Так как они хорошо известны, снабжены подробными комментариями и описаниями хода работы, мы не стали включать их в сборник. Хотя, наверное, напрасно. Для полноты картины надо было.

– Сборник рассчитан только на учителей?

Нет, и на школьников, учащихся техникумов, слушателей подготовительных курсов и может служить пособием для самостоятельной работы и подготовки не только к выпускным и вступительным экзаменам по физике, но и к дальнейшему обучению в высших учебных заведениях.

Все задачи, объединенные в сборник, за исключением некоторых экспериментальных, снабжены подробными решениями, что в случае затруднения позволяет глубже понять явления и процессы, происходящие в природе, и развить творческие способности собственного интеллекта.

– Вас послушать, так не сборник задач получается, а какое-то уникальное произведение педагогической мысли.

Вообще, это первая книга с подобным, основанным на нейрофизиологических принципах, подходом к материалу. Поэтому она в самом деле уникальна. Можно было бы перечислить еще десяток-другой ее достоинств, но как-то автору не к лицу расхваливать свое детище. А так хочется!

Но если говорить серьезно, книга, естественно, не лишена недостатков, хотя и получилась лучше, чем ожидалось. Помимо, к счастью, немногочисленных опечаток, некоторые задачи следовало бы переформулировать, другие – заменить. Но главное даже не в этом.

Практика использования этого сборника на уроках сразу показала: задач мало. Особенно теоретических. Это неудивительно: мы наиболее тщательно работали над главой с экспериментальными задачами, ибо при их подборе было необходимо учесть сразу несколько требований. Во-первых, задачи должны быть интересными, во-вторых, посильными для учеников, в-третьих, охватывать все основные разделы курса и, наконец, простыми в исполнении, то есть не требующими сложного оборудования. Нам кажется, что это удалось. По крайней мере, весь авторский коллектив на своих уроках эти задачи постоянно использует.

Недостаточное внимание было уделено и задачам на воспроизводящее и творческое воображение, о которых мы уже говорили.

– А здесь-то какие проблемы? Сборников занимательных задач море…

Да не такое уж и море, как кажется. К тому же, сборник-то физический. Значит, математические головоломки не проходят, фокусы с картами – тоже. И что остается?

Но проблема, конечно, вполне решаема. Поэтому в новом издании (а точнее, это будет совсем новый задачник) все огрехи, надеемся, будут исправлены и количество задач возрастет в несколько раз.

– Все бы ничего, но вот этот выбор задач меня несколько смущает. Как-то это…

Непривычно? Да. И сложнее. Привычно --- это когда дал одну задачу всему классу, и пусть решают. А здесь, во-первых, задачки подобрать надо грамотно, а во-вторых, ученикам-то помогать требуется. Тут за учительским столом не посидишь, тетрадки не попроверяешь. Тут ходить нужно и самому с одной задачи на другую переключаться приходится.

А что касается выбора… Помните, я Вам говорил про недопустимость однотипной деятельности? Она должна быть динамичной и разнообразной. Поэтому я обязан на уроке предоставить право выбора той или другой работы. А не диктовать, не давить, не ставить детей в жесткие рамки и условия, где один справляется, а другой не в состоянии. Вот это будет гуманное обучение.

4.2.5 Психологический комфорт

Это еще один чрезвычайно важный момент. Я должен исключить принуждение и наказание. Из-под палки, из-под плетки в образе двойки или отцовского ремня как следует не научишь. Потому что принуждение и наказание вызывают отрицательные эмоции, которые, как мы говорили, блокируют мыслительные процессы. В этом случае опять все сведется к механической долбежке. Я должен убрать все это. Тогда школьники пойдут на урок с удовольствием, они будут в спокойном уравновешенном состоянии. А в таких условиях и мыслительные способности учеников обязательно проявятся, мышление будет работать.

– По-моему, вряд ли это возможно.

Конечно, полностью негативные эмоции никто никогда не исключит, но нельзя допускать преобладания отрицательных эмоций над положительными. Необходим баланс.

Вы учтите, любой человек, осуществляя какую-то деятельность, всегда начинает ее с негативного состояния (вспомните, что мы говорили про адаптационные реакции). Почти всегда, если задача ему незнакома, то есть этот вид деятельности несет элементы новизны, у него возникает состояние некоторой тревожности: справлюсь или нет? Ведь поначалу непонятно, что и как делать, как найти выход из положения. Это обязательные процессы, являющиеся в то же время стимулами для начала деятельности, потому что нервная система человека стремится перейти от негативного эмоционального состояния к позитивному. И человек начинает действовать.

– Таким образом, дети сами по себе будут входить в отрицательное эмоциональное состояние, как только столкнутся с какой-то проблемой или задачей.

Да, но нужно сделать так, чтобы отрицательные эмоции не стали для кого-то из учеников постоянным спутником на уроке. Иначе мы «угробим» этого ученика. А ведь так и получается. Не целенаправленно, не специально, конечно. Мы, наоборот, добра им желаем. А между тем…

– А есть еще очень жесткие учителя, которые вообще душу из детей вытрясают. Тогда и у хорошего ученика коленки дрожат.

Да, я точно таким был в начале своей педагогической деятельности. Ко мне девчонка одна экзамен пришла сдавать. Сидит комиссия. Надутая, гордящаяся тем, что она комиссия. Эта девушка подошла к столу, закрыла глаза и билет пытается взять. Но так как у нее руки тряслись, ничего не получилось. Она молча поворачивается – и в дверь. Я ей: «Стой!» Она, как вкопанная останавливается возле дверей, стоит спиной. Я, как жандарм: «Иди бери билет!» Поворачивается и медленно, как будто на гильотину, подошла за билетом. Было же видно, она ничего не понимает, что там написано. До ее сознания текст не доходит. Садится за парту. Я пошел в лаборантскую, налил стакан воды, валерьянки туда накапал. Вернее, не накапал, а налил. Принес, она выпила. Больше часа сидела, потом на четверку все же сдала.