Состояние души. Беседы о педагогике как науке о путях реализации функциональных возможностей мозга (стр. 3 )

1) через генетическую программу, закодированную в молекулах ДНК;

2) через социальное наследование, опирающееся на формирование особенностей функционирования мозга и всего организма под влиянием социальных условий…» «Способности к определенным видам труда, речь, абстрактное мышление, творчество и т. п. не кодируются в структуре генов, нет кода для этих особенностей и в мозге новорожденного». Они формируются под действием среды развития.

То есть человек формируется и физиологически, и психически под воздействием внешней среды, которая взаимодействует с генетической программой человека. Генетическая программа – это эволюционно сформированная память биологического формирования человека. Любая информация, которая поступает к человеку, оказывает воздействие на его развитие, и либо стимулирует последнее, либо, наоборот, замедляет, если это вредная информация для человеческого организма.

Например, физиологический уровень – мы с пищей воспринимаем химическую информацию из окружающей среды, которая необходима для биологического развития организма.

– Пища – это информация? Когда едим, мы получаем информацию?

Да, это информация из окружающей среды. Ну а как же? Пища в результате работы пищеварительного тракта разлагается на химические элементы (какие именно – непринципиально), которые поступают в клетки и эти химические элементы активизируют генетический аппарат клетки и вызывают в ней изменение. Причем, характер генных эффектов при воздействии этой химической информации зависит от самой информации.

Когда в Японии выясняли причину одной странной болезни, ранее неизвестной, исследователи обнаружили в волосах человека тяжелые металлы. Оказалось, что рядом находилось промышленное предприятие, производственные отбросы которого попадали в залив, а далее вместе с пищей, во внутренние органы людей. Выходит, что поступившая в живую клетку химическая информация оставляет там свои «следы». То есть влияет на биологическое развитие.

Но у нашего организма есть физиологическая защита от вредной информации. Это иммунная система: иммунно-компетентные клетки реагируют на вредные химические и биологические воздействия. Например, желудок и печень сами «принимают решение» в таких случаях: отравление организма – и мы от этой пищи стараемся избавиться. Это что касается физиологии.

Есть также информация, которая воздействует на нервную систему. Иммунная и нервная системы взаимосвязаны. Если возникают какие-то процессы в иммунной системе, они оказывают влияние на нервную. И наоборот, если нервная система находится в каком-то специфическом патологическом состоянии, то иммунная система тут же реагирует.

– Да, я понимаю, говорят: «Иммунитет понижается». А как иммунная система воздействует на нервную? Настроение портится?

Нет, настроение, мышление и прочее – психические функции. Но ведь от нервной системы зависят не только психические функции. Нервная система управляет эндокринной, гормональной системами, всеми биологическими процессами в организме. И когда иммунная система «подает сигнал бедствия», нервная система включает резервы организма, чтобы восстановить нормальное состояние последнего. Например, изменяет работу сердечно-сосудистой системы или эндокринной.

– То есть, попросту, организм будет по-другому функционировать.

Вернемся к информации. Нервные клетки, в отличие, например, от мышечных, получают не столько химическую информацию с пищей (например, мозгу нужна глюкоза, кислород; причем, мозг поглощает очень много кислорода по сравнению с остальным организмом), но еще и информацию нехимического характера. При защите от вредных воздействий в этом случае иммунная система – не помощник, ибо она работает только на физиологическом уровне. Если попадает нехимическая информация, которая оказывает вредное воздействие на нервную систему, срабатывают защитные механизмы мозга. Это механизмы вытеснения, когда информация вытесняется из области сознания туда, где она приносит меньший ущерб. Если возникают такие условия, когда вредная информация оказывается избыточной, у человека возникает дисбаланс в организме. Нарушается психическая, нервная и физиологическая жизнедеятельность, так как все эти системы взаимосвязаны. Так возникают психосоматические заболевания.

Итак, человек – сгусток информации, так как любая клетка формируется под воздействием внешней среды. Отсюда следует любопытный факт. Мы можем умереть от голода. Нам нужна пища – химическая информация, которая стимулировала бы развитие биологических систем нашего организма. Мозг, будучи биологической системой, тоже нуждается в пище, но, помимо этого, он обладает еще и потребностью в той информации, которой оперирует. Оптической, акустической и прочее. Без нее мозг не будет развиваться. Не будут формироваться психические функции.

Вывод элементарен: человеку нужны знания, информация. Без этой «пищи» мы также не можем обходиться, как без пищи химической. Мы испытываем не только физиологический, но и информационный голод.

Когда проводили тренировки первых космонавтов, их помещали в камеры, где создавались условия полной изоляции от информационной среды. Через несколько часов у людей начинались галлюцинации, нарушалась деятельность нервной системы. Из-за информационного голода она начинала расстраиваться. И это понятно. Ведь если мы не будем есть, наш организм начнет реагировать, возникнут физиологические расстройства. Появятся слабость, какие-то заболевания и прочее. Нечто аналогичное происходит и здесь: возникает нарушение психики.

– Но много пишут о врожденности поискового, ориентировочно-исследовательского рефлекса: потребности в исследовании окружающего пространства. И этот рефлекс можно либо развить, либо подавить.

Попробуйте подавить потребность в пище, чувство голода. Это ведь тоже рефлекс! Получится, как в том анекдоте про цыгана, который приучал свою кобылу не есть, и почти приучил, но она сдохла. Поэтому сомневаюсь, можно ли подавить этот врожденный рефлекс, так как без него не может существовать ни наша нервная система, ни мы сами. Другое дело – я могу подавить какое-то направление. Например, информационное любопытство в области искусства, балета, науки. Но я никогда не смогу подавить желание человека воспринимать информацию. Он ее не у меня, так в другом месте начнет получать.

– Но есть же люди, которым вообще ничего не интересно! Бомжи, например.

Просто круг их интересов иной, не такой, как у Вас. Это наш индивидуализм, или индивидуальная точка зрения выносит такие приговоры. Вам, допустим, интересна наука, а ему нет, он занимается совсем другим. Его интересует другая область человеческой деятельности.

В свое время на почве рыбалки познакомился я с рабочими одного из заводов нашего города. У большинства из них семь, восемь, максимум десять классов образования. А умнейшие люди! Умнейшие в своей профессии. Если сложилось так, что профессия их не интересует – просто кормит, то у них были какие-то другие интересы. Хотя бы та же рыбная ловля. И они достигали в этой области подлинного мастерства!

Вообще, сфера приоритетов информации для человека связана с его воспитанием и социальной средой, в которой он формируется. То есть, нельзя думать, что есть люди, вообще ничем не интересующиеся. Такого не может быть. Область информации, которой он отдает предпочтение – другое дело. Могут быть разные мотивации, цели. Причем, они, как правило, не контролируются сознанием. Возьмите, например, тех, кто по карманам лазает. У них свой круг интересов, они профессионалы в своей области. Мануальные способности позволили Фаберже создать уникальные произведения искусства, а другому эти же способности, сформированные в результате определенного информационного воздействия, служат, чтобы абсолютно незаметно залезть в карман. Реализуются эти способности, этот опыт воспринятой информации по-разному. Информация, приводящая к развитию мануальных способностей, воспринимается человеком в обоих случаях. Но параллельно идет информация из социальной среды, которая формирует человека как социальный объект. Как личность.

Так что ленивых в смысле восприятия информации нет. Это все-равно, что сказать «ленивый в еде». Но как только есть захочешь, куда эта лень денется! Без информационной пищи не может существовать ни один живой организм, и мы в том числе. Чтобы человек рос, ему нужно питание. Чтобы нервная система формировалась, ей тоже нужно питание. Информационное. Об окружающей среде. Иначе жить этот организм не будет. Потому что он не будет адаптирован к окружающему миру. Но можно сказать, что причиной его гибели будет информационный голод.

Вспомните маленьких ребятишек, этих неутомимых «почемучек». Им интересно буквально все. Но ведь никто у них специально не формирует эту любознательность. Или понаблюдайте за щенками, котятами. Вроде бы, что животинке надо? Накормлена, напоена, ухожена, игрушками завалена. Нет, ей надо в другую комнату. Только потому, что она другая. Или в кухонный шкаф. Но они обязательно, при первой предоставленной возможности, иногда даже бросив свою миску, сунут свой нос туда, куда еще не совали.

Так почему из любознательных малышей вырастают интеллектуально пассивные школьники?

– Это дела не меняет. Пусть они интересуются своими велосипедами, мотоциклами, хоккеем, футболом, педагогам от этого не легче. Нам же их учить надо, а они не хотят.

Меняет, и еще как. Потому что вместо «Почему они ничего не хотят слушать?» мы должны спросить: «Почему они не хотят слушать нас?» А это принципиально различные вопросы.

– Ну и почему?

Да потому что мы так рассказываем, предоставляем информацию для восприятия в таком виде и в такой форме, что она становится непонятной и неинтересной.

Многие десятилетия в образовании на практике упорно формировался методический стереотип обучения. Первоначально в школе в роли ученика, затем в институте в роли студента и, наконец, в роли учителя человек постигал и использовал на практике всеобщий метод всеобщего обучения. Основательно сформированный в массовом сознании, он стал препятствием для иных методов. В итоге приживаются только те педагогические изобретения, как принято сейчас говорить, которые вписываются в этот метод, совершенствуют его.

Речь идет об объяснительно-иллюстративном методе обучения и его различных модификациях, где учитель по существу выполняет две функции: источника готовых истин в последней инстанции и контроля за усвоением учащимися этих истин. Этот метод опирается на механическую память обучаемого, развивает привычку к пассивному восприятию, бездумному заучиванию и шаблонным способам действия. Механическое запоминание растущей по объему информации в процессе обучения не только увеличивает малоэффективную нагрузку на мозг ученика, но и порождает ряд взаимосвязанных негативных последствий: провалы в знаниях, потери интереса к учебе, психологический дискомфорт, сопровождающийся чувством неуверенности и страха, которые формируют соответствующее поведение, в том числе ложь и различные формы протеста. Возможно, метод, оправдывающий себя на начальном этапе обучения, становится тормозом в развитии мышления учащихся на последующих этапах, особенно в старших классах. Основой такого процесса становится принуждение к учению, результатом – фрагментарные знания.

Противоречия, заложенные в этом методе (между поставленной целью – формирование всесторонне развитой личности и возможностями ее достижения), оказывают воздействие на все элементы учебного процесса. Они определяют характер работы учащихся на уроке и дома, систему контроля со стороны учителя за этой работой: от повседневного до экзамена, систему оценки знаний. Но дело не только в методе обучения. В основе деятельности учителя (какой бы методики он не придерживался) должна быть заложена безошибочная диагностика физического, психического состояния ученика, его умственных возможностей.

Для этого учитель должен обладать достаточными знаниями в области детской психофизиологии. Без диагностики невозможна эффективная организация обучения, ибо задача обучения – развитие, совершенствование психических функций мозга ребенка. «Мозг, хорошо устроенный, стоит больше, чем мозг, хорошо наполненный». (Монтень) [7]. Мысль французского философа-гуманиста бесспорна. Однако мы упорно продолжаем набивать головы учеников разнообразной информацией, считая, что хорошо устроенный мозг – это дар генетический или дар божий, в зависимости от нашего мировоззрения. Мы не используем учебную информацию как инструмент для максимальной реализации функциональных возможностей мозга, упуская из виду тот факт, что хорошо устроенный мозг – это хорошо реализованный генетический дар.

– Так что же первостепенно в развитии мозга – генетически заложенная информация или же информационное воздействие извне?

Безусловно, значимость генетической программы отрицать ни в коем случае нельзя. Нервная ткань мозга состоит из нейронных и глиальных клеток. В коре головного мозга, которая служит биологической предпосылкой человеческих свойств – мышления, речи, памяти, сознания, около нейронов. Специфические особенности каждого нейрона обеспечиваются группой специализированных генов, составляющих от 29,6 до 38% от их общего числа. Сложность генных эффектов возрастает по мере увеличения объема информационных сигналов, поступающих в нейрон.

Рис. 2.1 Хронологические фазы развития человека-биосистемы: 1 – имунная система, 2 – мозг, 3 – части тела, мускулатура, 4 – репродуктивная система. По оси ординат отложена достигнутая величина признака (%) к общему приросту от рождения до зрелости (20 лет). Т – период формирования фундамента личности (от рождения до 6 лет), период интеллектуальных «аномалий»; необыкновенная любознательность ребенка в этот период – сигнал для взрослых о том, что происходит безвозвратная потеря возможностей его развития

В частности, специалистами были обнаружены гены, определяющие хронологические фазы развития организма, в том числе мозговых структур (рис. 2.1) в информационной среде. У новорожденного ребенка мозг вчетверо меньше, чем у взрослого человека. Примерно до 4-х лет он опережает в своем развитии остальные биологические системы организма и к 5-ти годам составляет 90% от конечного размера, которого достигает к 12-ти годам (рис. 2.1) [8]. Этот процесс сопровождается изменением структуры мозга: увеличиваются размеры нейронов, усложняется характер нервных связей и сетей, в связи с чем от момента рождения до половой зрелости происходит пятикратное увеличение площади поверхности коры мозга без изменения соотношений корковых зон.

В течение этого процесса, в определенные периоды жизни ребенка, появляются участки мозга, готовые к приему информации, ждущие своего развития. Если их не загрузить вовремя, не включить их в работу, начинается процесс атрофии от бездействия. В результате задатки той или иной способности окажутся нереализованными. В дальнейшем наверстать упущенное невозможно, ибо в соответствии с хронологическими параметрами формировательные функции специализированных генов прекращаются.

В 1970 году в Калифорнии была обнаружена девочка 13 лет, которую с 20-месячного возраста держали в отдельной комнате родительского дома нагишом, привязанной к сиденью так, что она могла двигать только кистями рук и ступнями. Отец запрещал полуслепой матери разговаривать с дочерью, кормили ее только молоком и детским питанием. Когда ее обнаружили, вес ее был 24 кг. Она не могла выпрямить руки и ноги, не умела жевать, сознательно контролировать функции мочевого пузыря и кишечника. Не понимала слов, не могла говорить, хотя рождена была нормальным ребенком. Несмотря на максимальное внимание, которым была окружена эта девочка в последующие годы, ее коэффициент интеллектуальности, полученный при использовании тестов, в 19 лет соответствовал нижней границе двухгодовалого ребенка (в дальнейшем он не менялся). Электроэнцефалограммы показали активность правого полушария, в то время как левое полушарие «молчало», что дает основание предполагать функциональную атрофию его кортикальных тканей.

– А если участки мозга, о которых шла речь, в своем развитии получают информационную поддержку?

То способности, сформировавшиеся в итоге, в дальнейшем могут развиваться в геометрической прогрессии. Особенно интенсивно эти процессы протекают в первые годы развития ребенка. В это время его мозг способен поглощать в два раза больше информации, чем во всей последующей жизни.

В 1721 г. в Германии родился , прозванный «чудо-ребенком» или «мальчиком из Любека». В возрасте одного года он знал события из Библии, в 13 месяцев – древнюю историю, в 14 – новую историю, в два года – всю историю и географию, в три – французский и латинский языки.

Специалисты утверждают, что в этот период, особенно в первые четыре года жизни, формируется фундамент личности. Не зря наши прародители говорили, что воспитывать ребенка нужно, пока он поперек лавки лежит, а не повдоль. Сформировать потенциально выдающуюся личность можно только в это время. В это время можно сконцентрировать в ребенке то, что потом даст ему возможность стать крупным лидером, творцом, ученым, в зависимости от его собственных наклонностей и таланта. Об этом пишет в своей книге «После трех уже поздно» Масару Ибука.

Установлено, что с первых недель жизни весьма интенсивно, с нарастающей скоростью у ребенка формируются сенсомоторные навыки, механизмы поведения, пространственная ориентация, общение с людьми на доречевом уровне (ребенок реагирует на интонацию голоса). В это время родителям необходимо обеспечить ребенку доступ к соответствующей информации. Необходимо правильное речевое общение с ребенком, несмотря на то, что он еще не понимает речь, но слышит ее и запоминает. Необходимо наличие музыкального фона с большим спектральным составом (классика, джаз), ибо музыка –- одна из основ формирования речи. Нужно, чтобы с рождения он видел окружающий мир, а не только потолок над его кроваткой. Для приобретения навыков движения ему надо предоставить свободу движений. Период с 18 месяцев до 4-5 лет характеризуется развитием речи, перцептивных, мнемонических и элементарных мыслительных способностей, сложных манипуляций и действий с предметами, способностей к определенному поведению.

Если в силу каких-то причин процесс развития не протекает в эти, определенные генетической программой критические периоды времени, то наверстать упущенное в дальнейшем невозможно, ибо в соответствии с хронологическими параметрами формировательная функция гена прекращается. Известно, например, что существует критический период для освоения ребенком языка. После 10 лет способность к развитию нейронных сетей, необходимых для построения центра речи, утрачивается. То же наблюдается и в животном мире. Лишите трехнедельного котенка (именно трехнедельного!) всего лишь на три дня возможности видеть, и у него возникнут существенные дефекты зрения, ибо на эти три дня приходится начало активного формирования синапсов у нейронов зрительной коры [9].

Упущен момент, и потенциальные возможности, заложенные в генетической программе, будут реализованы частично. Не потому ли мы сталкиваемся с ранними проявлениями необычных способностей у детей, что стихия обстоятельств вовремя включила процессы интенсивного формирования определенных нейронных систем и способствовала их наиболее полной реализации на данном этапе развития? Что будет дальше? Почему поразившие наше воображение способности ребенка со временем иногда тускнеют? Почему ребенок, признанный в школе самым бестолковым, становится автором свыше 1000 изобретений, как это было с Томасом Алвой Эдисоном? Стихия обстоятельств? Только ли?

Смотрите, как интересно получается! Генетическая программа сработала, способности сформировались. Но почему же они не получили должного развития?

– Видимо, не было должной информационной среды, внешнего воздействия. Другой-то причины, согласно Дубинину, нет.

Правильно! А что составляет существенную часть среды развития ребенка? Школа. Потом – вуз. И каков вывод?

– Подождите, подождите… Вы хотите сказать, что школа и вуз, вместо того, чтобы развивать генетически сформированные задатки способностей, наоборот, гасят их?

Вот видите, стоило разложить все по полочкам, и для Вас это стало очевидным. И Вы правильно сказали: «сформированные». А если в силу каких-то обстоятельств, семейных, например, какие-то способности сформированы не были, что сделает школа? Разовьет их? А что развивать? Сформирует? Да нет, во-первых, поздновато уже, а во-вторых, не мудрствуя лукаво, школа навесит ярлык: ЗПР (задержка психического развития), фактически махнет на ребенка рукой, и пойдет человек с таким ярлыком по жизни. И какие же у него в этой жизни будут перспективы?

– Неужели вы думаете, что учителя намеренно…

Нет, не намеренно. Я надеюсь, что ненамеренно. Я же говорил, что мы знахари, и отвар из осиновой коры не всем помогает. Просто так получается.

В 80-х годах Госкомстат совместно с АПН СССР на педагогическом форуме в г. Орехово-Зуево представил результаты, из которых следовало, что большинство руководителей крупных промышленных предприятий, большинство Героев социалистического труда, большинство крупных изобретателей – бывшие ПТУшники, выпускники профессионально-технических училищ. Не окончившие школу нормально, а те, кого школа вытолкнула в ПТУ, те, кто учились либо плохо, либо на тройки. Но не отличники. То есть те, кого мы считали не желающими учиться и плохо обучаемыми, оказывается, становились высококлассными профессионалами, талантливыми людьми.

– Но почему?

И я спрашиваю: почему? Поймите, дорогой мой. Я не хочу обвинять все и вся, не хочу выстраивать баррикады. Все мы находимся в одной лодке. Мне только нужно, чтобы Вы поняли: и в школе, и в вузе, и, вообще, во всей системе образования что-то делается не так. Что? Давайте разбираться.

2.2.1 Первая и вторая сигнальные системы

Еще в школе, на уроках физиологии все мы учили, что у человека существуют две сигнальные системы. Первая сигнальная система – это восприятие мира на уровне конкретных чувств. То есть то, что мы видим, слышим, осязаем. Вторая сигнальная система – это восприятие мира на понятийном уровне. То есть на языковом, на словесном. Естественно, если человек нормальный, без психических нарушений, эти системы работают совместно, взаимодействуя друг с другом.

А как мы учим? Мы же сообщаем информацию на словесно-знаковом уровне! Слова, формулы на доске. Иногда – тщедушный эксперимент со всеми нарушениями правил восприятия информации. А чего удивляться? Мы же этих правил не знаем! Оказывается, наше сознание, встречаясь в повседневной жизни и практической деятельности с различными физическими объектами, явлениями и связями между ними, создает мысленный образ, воспроизводящий исследуемый объект в идеальной форме, учитывающий лишь его основные признаки. Основные признаки! Контуры! Это эволюционно сложилось и оправдано с точки зрения выживаемости.

Например, идете Вы вечером по улице и навстречу из-за угла выворачивает мордоворот. Вы порой, даже не успевая осознать это, по внешнему признаку (мы говорим, позе), интуитивно чувствуете опасность. Здесь некогда в деталях разглядывать, какие пуговицы у него были на пиджаке или была ли у него бородавка (кстати, именно поэтому потерпевшие часто могут дать только очень приблизительное описание нападавшего). Тут спасаться надо. Или самому в наступление идти. Одно из двух.

Эволюция сделала нас такими: сначала мы видим только основное. Ну а теперь представьте себе экспериментальную установку на демонстрационном столе. Какие основные признаки увидят ученики? Куча намотанных проводов, какие-то штуковины стоят, и синусоиду плохо видно, как на том уроке, что я описывал. А детали? А порой в деталях-то и кроется весь смысл того, что мы желаем показать и тем самым подтвердить наше словесное изложение материала. Но даже этого мы не делаем или делаем редко. В основном, мы у доски речи произносим…

Исследования, проведенные в лаборатории физиологии зрения Института физиологии им. АН СССР под руководством профессора , а также многих других лабораторий мира, показали, что формирование зрительных образов в левом и правом полушариях мозга происходит по-разному.

В левом полушарии находятся механизмы зрительного абстрагирования, являющегося основой для абстрагировния словесного.

Левое полушарие, воспринимая зрительные образы, выделяет из них основные, простые признаки (форму, размеры, текстуру и так далее), лишенные второстепенных. Затем простые признаки преобразуются в сложные, и в левой нижневисочной коре, связанной с речью, формируется зрительная абстракция предмета, которую каждый из нас легко изобразит на рисунке. Этот рисунок ничем не отличается от детского, ибо при развитии речи элементарная зрительная абстракция и обозначающее ее слово возникли в сознании ребенка одновременно.

Попробуйте убедиться в этом сами, для чего возьмите листок бумаги и нарисуйте что-нибудь. Например, солнышко, домик, морковку. Сделали? Ручаюсь, рисунки у Вас получились детсадовские. Кругленькое солнышко с лучиками; квадратный домик под треугольной крышей с трубой, с окошком и крылечком; конусообразная с черточками морковка с хвостиком в основании. Ну, может быть, есть какие-то незначительные вариации. Почему у всех взрослых людей, а просьба сделать такие рисунки звучала во многих, больших и малых, аудиториях, результат получается один и тот же? Потому что Вы рисуете то, что «видит» вторая сигнальная система. Основные признаки. Их-то Вы и рисуете. Первая сигнальная система видит дом реальный. Иногда во сне выплывают эти образы. Если у Вас хорошо развито образное мышление, Вы можете представить реальные образы этого дома и морковки во всех тонкостях. А на рисунках – то, что «видит» левое полушарие, то, что хранится в сознании.

Оно, наше сознание, видит так все. В том числе, и экспериментальные приборы, которые мы показываем. Вот Вам и «зарисуйте схему эксперимента». Результат-то у всех учеников одинаковый получился! Прямоугольники (приборы) соединены линиями (проводами). И две как попало расположенные кривульки – это то, что они увидели на экране осциллографа, то, ради чего, собственно, и ставился эксперимент.

Хорошо, а теперь попробуйте описать морковку словами. Дать, так сказать, ее словесный портрет. Мы провели такой эксперимент с сотрудниками одного из вузов г. Томска (большущее им спасибо, что они потратили на нас время и серьезно отнеслись к нашей просьбе) и можем представить Вам наиболее типичные ответы.

Татьяна. Морковка продолговатой формы, заостренная на том конце, который уходит корешками в землю. Немного утолщенная там, где у нее растет ботва. Оранжевого цвета.

Евгений. Морковка – овощ, который растет в земле. Корнеплод. Съедобный у него корень. Конусообразный продукт оранжевого цвета. Сладкая. Корейцы очень вкусно из морковки делают салат. На ощупь твердая.

Сергей. Морковка – овощ, который имеет вид конуса: толстый с одной стороны и тонкий с другой. Цвет – оранжевый. Там, где толстый конец – отростки из ботвы. Твердая на ощупь, с шероховатостями и отростками.

Тимофей. Морковка – съедобное растение, овощ. Садится семенами, растет в земле. Кушается корешок, а не вершок. Есть ботва и корнеплод. Корнеплод похож на конус длинного вида. Впрочем, это от почвы зависит и от сорта. Есть длинные, есть короткие. Красный или оранжевый цвет. Очень полезна, много витаминов. Перед тем как есть, ее надо мыть или чистить.

Анна. Морковка – овощ, удлиненный, оранжевого цвета с зелеными перышками.

Борис. Морковка – съедобный продолговатый красно-оранжевый предмет, который растет в земле и предназначен для поедания людьми или животными.

И какой же из этого следует вывод? Во-первых, все испытывают затруднения в даче словесного портрета этой морковки. Это чувствуется по интонации, когда слушаешь запись. Во-вторых, все уходят в сторону от описания портрета. Говорят про сорта, что в земле растет, сладкая, овощ. А к конкретному портрету относятся два-три слова: оранжевая, продолговатая. Некоторые еще про хвостики добавляют. То есть дать словесный портрет такой, чтобы человек, никогда не видевший морковку, мог бы ее себе представить, никто не может. Но ведь мы же ее видели! Среди всех овощей в один миг определим, что это морковка, даже если сорт разный. Все равно узнаем.

Почему человек не может дать словесный портрет? По причине особенностей восприятия информации разными полушариями нашего мозга.

Левое полушарие воспринимает зрительный образ расчлененно, аналитически, правое – конкретно, сразу во всех подробностях. Оно лучше справляется с задачей по определению различий между предъявляемыми предметами, лучше оценивает пространственное расположение деталей, фрагментов воспринимаемой картинки, главенствует в опознании зрительных образов, которые невозможно подвергнуть словесному описанию.

Правое полушарие отвечает за определенные навыки в обращении с пространственными сигналами, за структурно-пространственные преобразования, обеспечивает конкретно-образное мышление, в том числе интуитивное. Левое полушарие обеспечивает абстрактное мышление, являющееся высшей формой логического.

Воспринимая зрительные образы по-разному, оба полушария осуществляют взаимодополняющее «сотрудничество», в результате которого в нашем сознании формируется мысленный, абстрактный, субъективный образ. Разные названия подчеркивают существенные особенности этого образа. Иными словами, этот образ появится лишь после обмена необходимой информацией между полушариями.

Исследования (1983 г.) показали, что правое полушарие намного быстрее, чем левое, перерабатывает любую поступающую информацию. К примеру, зрительно-пространственный анализ стимулов, привлекших наше внимание, из правого полушария передается в левое (в моторный центр речи), где происходит окончательный, высший семантический анализ и осознание раздражений. То есть результаты образного мышления анализируются умом левого полушария и затем оформляется в речь.

Мы часто мыслим зрительными ситуациями, лишь впоследствии оформляя их в слово. Причем перевод с «языка» образов на чуждый им язык осознания даже в оптимальном случае не бывает исчерпывающим.

Если Вы взглянете на мой стол, то мгновенно увидите все: книги на столе, подставку для карандашей, трубку, пепельницу, бумаги. И все это – в мельчайших подробностях и цветовых оттенках. А теперь попытайтесь то, что за доли секунды воспринял мозг – первая сигнальная система – перевести на язык слов. Это невозможно! Ибо то, что Вы видите --- результат действия правого полушария, а оно немое и выразить словесно реальный образ предмета не может. Дать словесный портрет может левое полушарие, но в его сознании хранится абстрактный образ, и нет реального. Соответствующим становится и наше описание предмета, причем у всех оно будет разным, ибо зависит от жизненного опыта человека, его образования и других социальных факторов.

Возможен и обратный процесс, когда абстрактный образ, извлеченный из нашей памяти обозначающим словом, оказывается сразу же представленным в правом полушарии с помощью хранящихся в его памяти подобразов и пространственных отношений в виде образа, который мы способны вообразить себе зрительно. Такое воображение называют репродуктивным. Естественно, репродукция отличается от подлинника, автором которого является природа.

Левое полушарие способно оперировать извлеченными из памяти основными признаками зрительных абстракций, вызывая ответные процессы в правом полушарии, в результате которых в нашем воображении возникают фантастические образы, реально несуществующие. В этом случае говорят о творческом воображении. Воображение – важнейшая часть творческого процесса – играет огромную роль в преобразовании объективного мира человеком. Без них мы не можем превратить наши мысли в реальность.

Когда мы имеем дело с материальными объектами (электромагнитное поле, атом, молекула и так далее), непосредственно не воспринимаемыми нашими органами чувств, то создаем абстрактные модели, часто основанные на аналогиях, в той или иной степени отражающих свойства (признаки) объекта. Создавая предметную модель – аналог или ее рисунок, мы формируем зрительные образы в правом полушарии, без которого, как выяснилось, не могут достичь взаимопонимания даже специалисты соответствующих областей науки.

– Давайте теперь я попробую сам подытожить то, что вы сказали. Если где-то что-то не так, вы меня поправите.

Итак, исследования нейрофизиологов показывают, что правый мозг воспринимает зрительную информацию такой, какая она есть (некоторые ошибки связаны с возможностями наших органов чувств), и запечатлевает в своей памяти более или менее реальный образ. А вот левый мозг видит все иначе. Из всех образов он выделяет только основные признаки, лишенные деталей. Вот они, основные признаки: длинная, продолговатая, оранжевая. И эти основные признаки затем переводятся на язык слов. Из них (признаков) формируется так называемый абстрактный образ, который является основой речи, словесного выражения, абстрагирования на языке слов. Значит, в правом полушарии – близкий к реальному образ, а в левом – абстрактный образ, являющийся основой для языкового абстрагирования, для введения словесных описаний. Сам он скудный, состоит из основных признаков, и наше словесное описание тоже становится таким же. Даже в простых условиях нашего опыта, мы и то испытываем затруднения. Сие означает, что перевод с языка образов на язык слов для нас чрезвычайно труден, потому что язык образов чужд для словесного языка. Отсюда – большие затруднения в описании чего-либо.

Постойте, а как же тогда писатели, поэты?

Если появляется человек, который способен несколькими словами вызвать из памяти правого полушария какие-то картины, то это великий писатель, вроде Гоголя, который в нескольких словах умел описать красоту украинской природы. Он не описывает ее словами! Он вызывает при помощи этих слов сначала признаки в левом полушарии, они передаются в правое, оттуда извлекаются подобразы, возникают пространственные отношения, соответствующие этому признаку, и у нас в воображении появляется описываемая картина.

– А что происходит, когда человек слышит незнакомое слово? Что возникает в воображении ученика, когда он впервые слышит название предмета, который никогда не видел?

В таком случае при необходимости его левое полушарие пытается извлечь из памяти признаки предмета, ориентируясь только на мелодику звуков и звукосочетаний.

Пожалуйста, еще один экспериментальный опрос. Я попросил студентов изобразить оптрон. Никто из них, естественно, еще не знал, что это – оптоэлектронная пара, полупроводниковый элемент, похожий на транзистор, только не с 3-мя, а с 4-мя или 6-ю выходами. Вот здесь рисунки были очень разные. В зависимости от жизненного опыта «подопытных», у них возникли совершенно различные ассоциации, ничего общего с истиной не имеющие. Один парень вообще ящик нарисовал и показал стрелкой, что оптрон – внутри.

Смотрите, что получается. Мы говорили об одном и том же – об оптроне. Но у меня в голове – один образ, у них – другой, совершенно другой! Конечно, если я им словами попробую объяснить, что такое оптрон, ситуация изменится. Но непринципиально. Их картинки станут напоминать по основным признакам мою, но не более. Но если покажу оптрон, студенты смогут его правильно нарисовать. Но это предмет! А как я буду объяснять, как он работает? Ситуация с <<неузнаванием>> повторится в точности!

Да еще учтите огрехи восприятия. Не зря же говорят: мысль изреченная есть ложь. А мысль воспринятая – ложь вдвойне. Мы исковеркали реальный образ, превратив его в абстрактный, и выложили последний перед студентами во всей его скудости и однобокости. Те восприняли его своим левым полушарием, сформировали каждый свои основные признаки и на их основании пытаются построить реальную картину. Вот будет ли Ваше представление реального процесса совпадать с их представлением? Конечно, нет! Этакий совершенно испорченный телефон получается!