Состояние души. Беседы о педагогике как науке о путях реализации функциональных возможностей мозга (стр. 19 )

Отсюда можно сделать следующий вывод: у этих людей не только мозг не приспособлен к этому роду деятельности, у него нет нервных структур, ее обеспечивающих. А главное – если человека вынудить заниматься такой деятельностью систематически, то это предпатологическое состояние приведет к выводу из строя соответствующего участка мозга. Перегрузка приведет к патологии.

А теперь подумайте сами. Ученик может взять на себя любой вид деятельности, предложенный учителем. Деваться-то ему некуда! Но если у него мозг не приспособлен к этой деятельности, то «результатом будут не столько приобретенные им знания, сколько неизвестно откуда взявшиеся психосоматические заболевания». Это слова профессора , заведующего лабораторией детской эволюции мозга в институте им. .

Что получается? Нарушается естественность работы мозга. Удивительно ли, что ученики не выполняют порой наши требования. А как же нам добиваться результатов? Тех результатов, которые обеспечили бы нам хорошее написание контрольной работы, хороших оценок; чтобы хорошо проходили тесты, авторы которых имеют о деятельности центральной нервной системы такое же смутное представление, что и мы. Что же делать? Вот мы и заставляем их учиться. Вместе с родителями. Они не хотят выполнять эту работу, а мы принуждаем. Разве не так? У нас же разработана целая система принуждения. Мы к ней привыкли настолько, что сейчас о ней и не вспомнили. Это пятибалльная система оценок, в которой предусмотрено наказание. Причем, одно из наказаний мы практически выбросили: единицы ставим только в бешенстве, преимущественно двойки. Это наказание? Наказание. А процедура вызова к доске? Написания контрольной работы? Сдачи экзамена? «Убрать! Убрать! Все убрать!» Сам учитель, проработавший 30 лет в школе, пользуется справочником, учебником, а ученику нельзя. «Ты что там делаешь? Встань! Сел на целую библиотеку! Доставай! Информация поступает не с той стороны и не через те полушария!» А вызов родителей? А психологическое давление, которое оказывает учитель на ученика? Мы даже опыт в этом отношении со временем накапливаем. То с ехидцей, то с насмешкой, то еще как-нибудь действуем на нервную систему ученика. Принуждаем его, подчиняем тому виду деятельности, который сами ему предлагаем.

Это назвали точно: авторитаризм. Но можно ли его избежать при общепринятой методике обучения? Можно ли сделать обучение гуманным в такой ситуации? Это только слова, которые звучат сейчас со страниц печатных педагогических изданий и на разных совещаниях. Это только слова! Пока методика обучения не будет изменена, не будет гуманного образования. И никакие зарубежные школы не помогут в силу наших национальных особенностей.

– А может быть, вы ошибаетесь? Вы вообще допускаете такую мысль?

Допускаю, но не признаю. Вообще-то, конечно, возможно, что и ошибаюсь. Но мой учительский опыт и те 20 лет, в течение которых я создавал методику и работал по ней, подсказывают, что ошибки здесь нет. Я думаю, если Вы свой профессиональный опыт сравните с тем, что я говорю и немного поразмыслите над теми вопросами, что мы с Вами обсуждали, то, наверно, и Вы согласитесь, что дело так и обстоит.

Ну о чем спорить? Действительно, мы порой рассказываем ученикам то, что и сами не видели. Мы пересказываем, трансформируем через свой мозг этот материал. Да еще довольны, когда с нашей точки зрения удачно это сделаем. Далее. Разве не правда, что они зубрят, механически запоминают? Правда. Разве не правда, что мы им готовые истины преподносим? И не учим их добывать эти истины, а, следовательно, выстраивать самим программы поведения? Это факт. Разве не правда, что мы не учитываем, кто перед нами сидит? И даем всем одинаковую работу? Тоже факт. А ведь люди разные. Одни могут это сделать, другие --- нет. Представьте себе, что я сейчас начну Вас обучать сборке электронных схем. Близкая, кстати, к нашему предмету деятельность. Раздам платы, комплектующие, провода, паяльники и попрошу спаять схему. И даже не попрошу, а потребую. Задание дам. Что будет? Будете паять. Можно себе представить, что из этого получится. У кого-то получится. Но у кого-то ведь нет. Причем, последних будет большинство. И что в результате? Я скажу: «Два». А за что? За что мы ученика-то другой раз наказываем?…

– Кто не хочет учиться, того и учить бесполезно. А кто хочет – тот и сам научится. Так что нечего «огород городить».

Мне уже не раз приходилось встречаться с такой точкой зрения, высказываемой и начинающими, еще неопытными учителями и седовласыми академиками. Видимо, и у тех, и у других одинаковый уровень педагогических возможностей. Правда, по разным причинам…

Все не так просто, как в этой фразе, что Вы сказали. Не только человек, но и животные более высокого уровня развития, появляясь на свет, обеспечены врожденным ориентировочно-поисковым рефлексом. Без этого рефлекса ни один живой организм не сможет выжить, не сможет приспособиться к окружающей среде. Поэтому у наших детей врожденное стремление к познанию мира. А они у нас учиться не хотят. Что, рефлекс этот не работает? Да он не может не работать, ибо он врожденный. Он работает, но не на наших уроках. На улице, например. Или посмотрите на мальчишку, увлекшегося электроникой. В которой он на первых порах вообще ничего не смыслит. И никакой теоретической подготовки не имеет. Но через какое-то время начинает схемы собирать, да еще такие, что посмотреть приятно: довольно любопытные и вполне рабочие. Причем, идет упорно через все тернии. Его никто не заставляет, он разбирается, запоминает, интересуется. А у нас на уроках? «Ты почему не учишься? Ну сколько раз тебе можно говорить! Неужели ты не понимаешь, что ты жить без этого не сможешь!» Это ложь. Он без этого – как мы учим – жить сможет. Значит, это не у них, а у нас этот рефлекс не работает. У многих. За редким исключением.

Ладно, продолжим. Дело в том, что кроме этого рефлекса, должна быть так называемая внутренняя мотивация, движущая сила познания. Значит, нужно, чтобы был сформирован мотив. Бывает, что такого мотива вроде бы нет, а ученик учится на пятерки. Просто у него мотив другой – оценка.

Вот был у меня класс: именно такие. Из-за оценки готовы были на все. Вплоть до лжи. Я им под конец вопрос задал: «Вот у вас пол-класса – отличники. Опора и надежда школы, будущие медалисты. Почему же вы ни на одной олимпиаде ни одного призового места не заняли?» Кто здесь халтурщик: учитель или ученик? Может, оценки незаслуженные?

А я перешел с этим классом на формальный способ работы. Решишь задачу – пять. Перескажешь материал безошибочно – пять. А вот ковыряться в мышлении не стоило, потому что ни одной задачи, требующей самостоятельного мышления, требующей переработки информации и построения программы поведения, они не решили.

Бесполезное дело! И как только задаешь такой вопрос – все как ежи. Ощетиниваются. Еще бы, учитель начинает издеваться, задает вопросы на соображение! Но все равно я их заставил думать. Я их другим донял. Не физикой, а своим языком. Язык-то понравился, хотя оценки я за это не ставил. Через год они у меня юмористами стали, порою очень остроумными. Мозги у них начали работать. Юмор – родственник ума, причем, очень близкий. Есть юмор – есть ум, есть способность мыслить. Вот когда они начали выпендриваться у меня на уроках, реплики остроумные бросать по любому поводу, я их потащил на физику: «Давайте теперь и в физике остроумными станем!» И кое-что я сумел с ними сделать.

Иначе было нельзя. Они все добросовестные, работоспособные, научились великолепно зубрить и очень хорошо адаптировались к современной методике обучения. (Помните, я говорил о перестройке мозга как отклике на болезненное состояние – именно этот процесс здесь и имел место. Поэтому они требовали выполнения привычных для них условий и не хотели ничего менять. Поэтому задачи, где нужно было мыслить, встречали отпор. Пожалуй, это был самый тяжелый класс в моей профессиональной жизни.

Мы на педсоветах не обсуждаем приемы деятельности учителя, которые приводили бы к тому, чтобы ученики поумнели. Мы смотрим на успеваемость, у кого сколько двоек, пятерок и полностью анализируем деятельность учителя по этим показателям. И ни один руководитель учебного процесса не поставил вопрос: «А какие приемы вы используете для развития мышления ребенка и каких результатов достигли?» Никто этого не оценивает, не контролирует. Правда, нет хорошего инструмента для измерения умственных способностей. Американцы ввели IQ, но и это неважный показатель. Однако изменение умственных способностей у ребенка довольно легко зафиксировать. Если Вы с ним работаете, конечно.

– Видеофильм, где показана ваша работа с одним классом в течение довольно длительного времени, очень впечатляет. И проясняет многие вопросы технического характера. Скажите, пожалуйста, если когда-нибудь ваши находки, ваши знания, методика «выльются» в книгу, будет ли к ней приложен лазерный диск с этим видеоматериалом?

Безусловно, это очень желательно. Проблема здесь в том, что мои кассеты – только копии. Оригинал – у человека, который снимал этот фильм; он уже давно уехал из города. Эти кассеты даже растиражировать нельзя: ввиду плохого качества копии просто-напросто не делаются. То есть, чтобы реализовать эту идею, нужны очень хорошие специалисты и очень хорошая техника. Это дорого. Поэтому, скорее всего, видеоприложения к книге не будет.

– Скажите, пожалуйста, каково ваше отношение к школьным учителям?

Очень хорошее. Да, мы где-то допускаем грубейшие ошибки, очень плохо разбираемся в психологии, физиологии, в работе нервной системы. Но вместе с тем, учителя наши обладают огромным опытом и доброй душой. Да-да, именно доброй душой! Ведь, несмотря на все коллизии, трудности,, несмотря на особенности профессии, ее не бросают. В школе выдерживают и остаются только те, кто любит детей.

Я понимаю, чем вызван Ваш вопрос. Уж очень много критиков появилось, очень много советчиков. Каждый считает, что он досконально разбирается в этих вопросах и знает, чему учить и как учить. Вот ни один повар не полезет к архитектору с советами, как строить здание. Ни один архитектор не скажет хирургу: «Слушай, ты не ту кишку отрезал. Ты вот эту отрежь». К учителю идут все: повара, архитекторы, инженеры и все знают, как учитель должен учить ребенка. Хотя эта наука – не только наука высочайшей сложности, но и высокого класса импровизация, ибо учитель формирует человека. Формирует то, что является необыкновенно сложным индивидуальным неповторимым миром. А все считают, что они знают, как надо учить и что нужно делать. Мы сами-то в этом как следует не разбираемся. Хотя посвящаем этой работе всю жизнь.

Конечно, критиковать куда проще! А уж бедная традиционная система обучения… Чего только о ней не услышишь! Какие только камни в нее не кидали! Особенно любители разного рода перестроек и новшеств. У них вообще простой и дилетантский подход: все новое – хорошо, все старое – плохо. Вот как удобно! И, главное, знать ничего не надо! Но эти горе-реформаторы забывают, что отечественная школа и образование, взращенное и взлелеянное на поте, крови и нервах наших учителей, все же было лучшим в мире! Ведь не зря в 70-е годы американцы пытались у нас учиться. Не зря многие наши достижения в области педагогики были использованы в зарубежных школах. И не случайно в течение многих лет подряд на международных олимпиадах, в частности, по физике, призовые места занимались нашими учениками. А вот теперь…

Я далек от мысли, что все то, что мы с Вами делаем, все, на что многие педагоги потратили свою жизнь – бестолковщина, ерунда и тому подобное. Нет, ни в коем случае! Есть очень существенные положительные стороны в традиционной системе обучения. Но мне кажется, нам надо знать недостатки, чтобы от них избавиться. Чтобы построить это обучение лучше, чем оно было. Ибо от этого зависит, смогут ли те 10-12 миллиардов людей построить жизнь на этой планете такой, чтобы и природная, и социальная, и информационная среда были бы экологически здоровыми. А от этого, в свою очередь, зависит, выживет человечество на Земле или нет. А ведь все эти вопросы упираются в проблему формирования человека, в том числе в проблему его обучения. И лишь та страна, тот народ, у которого будет продуманная, правильно организованная система образования, сможет чувствовать себя хозяином на нашей планете, а не временным незваным гостем на ней.

– Можно ли коротко сформулировать, каким должно быть образование?

Если очень коротко, то образование должно, вооружая человека знаниями и развивая генетически обусловленные задатки познавательных способностей, приближать человека к самому себе (как он задуман Природой, сформирован эволюцией), а его познавательную деятельность – к естественному процессу познания.

Образование – неотъемлемая часть единого процесса человеческого познания, развертывающегося в эстафете поколений. Индивидуальное человеческое познание длится в течение всей его жизни. Образование должно быть тоже единым процессом, включая дошкольное школьное, вузовское, все формы послевузовского, самообразование, самопознание. В настоящее время этот процесс неполон, прерывен, часто не завершен, то есть не достигает того уровня, когда человек уже способен уверенно ориентироваться в современном и будущем быстро меняющемся мире.

Имеются очевидные слабые стороны этого процесса.

Прежде всего – это первый период развития ребенка, от рождения до трех-четырех лет, период формирования фундамента личности, за который сейчас ответственность полностью несут родители. Сформировать потенциально выдающуюся, соответствующую требованиям времени личность можно только в это время. Если физиологический аспект развития ребенка сейчас хоть как-то контролируется родителями, то психические, интеллектуальные и духовные аспекты редко выходят за рамки семейных традиций. Родителям, в частности, неизвестны или мало известны достижения в области биологии развития, нейробиологии. Например, критические периоды формирования психических функций у ребенка для пап и мам до сих пор остаются «тайной за семью печатями». Естественно поэтому, что они не владеют методикой развития этих функций. Получается, что на самом первом этапе формирования личности допускаются практически неисправимые ошибки, и, следовательно, фундамент личности окажется дефектным: задатки одних генетически заложенных способностей будут частично реализованы, задатки других – нет.

Это – первая проблема, которую необходимо решить – проблема развития и воспитания ребенка в начальный период его жизни.

Все дальнейшее обучение в школе и вузе должно строиться на основе достижений нейробиологии, с учетом механизмов и закономерностей восприятия, памяти, мышления и т. д.

Школа формирует не только основы целостного мировоззрения и жизненно значимые навыки (их у взрослого человека до 2000), но и фундаментальные способности. На последнем этапе – также общие специальные, чтобы ученик мог осознанно определить область своей профессиональной деятельности. Вузы продолжают развитие фундаментальных способностей и формируют специальные способности и навыки согласно своему профилю, а также осуществляют подготовку к последней стадии образовательного процесса – послевузовского образования, самообразования. Здесь главное – освоение методологии познания, увеличение скорости перехода на профессиональном уровне от одной фактологии знаний к другой.

Получается, что самыми важными являются первые два этапа образовательного процесса – дошкольное (родительское, в основном) образование и школьное, ибо в это время закладывается интеллект, формируются умственные способности. Поэтому и в технологии образования основное внимание необходимо уделять именно этим этапам.

– Кстати, а что такое технология применительно к образовательному процессу?

Технология образования – это вся иерархия знаний, составляющих предмет педагогики, совокупность методик обучения (включая средства предъявления реальности и представления информации), подчиненных некоторой общей цели.

– Но технологий множество…

…а верная только одна. Почему? Различные технологии, созданные и многочисленными коллективами, и отдельными личностями, начиная от педагогов-ученых и заканчивая школьными учителями, являются по своей сути технократическими технологиями образовательного процесса (обратите внимание на множественное число!), задача же состоит в том, чтобы вернуть человечество к естественной технологии. Безусловно, это не так просто, не так быстро и дешево. Требуется изменение образа мыслей, методик обучения, создание принципиально новой литературы, в частности, учебников, задачников, наглядных пособий, дидактических материалов. Наконец, всем нам, родителям, работникам дошкольных учреждений, учителям и преподавателям высшей школы, предстоит овладеть этой технологией.

Библиографический

список

Гриневич письменность. Результаты расшифровки. 1984. Крамер начинается в Шумере. – М.: Наука, 1991. Концепция безопасности общества в глобальном историческом процессе.// – Национальная безопасность и геополитика России. – № 6, 1999. – С. 44-81. Достаточно общая теория управления. – Новосибирск: Библиотека концептуальных знаний, 2000. Концепция информатизации сферы образования Российской Федерации. – М.: Министерство общего и профессионального образования Российской Федерации, 1998. Дубинин такое человек. – М.: Мысль, 1983. , Лохов регуляции памяти. Механизмы памяти. – Л.: Наука, 1986. Ушинский сочинений. – М.-Л.: 1949. Демидов мы видим то, что видим. – М.: Знание, 1987. Аршавский физиологического понимания и анализа факторов формообразования на ранних стадиях онтогенеза в свете учения Введенского - Ухтомского. // Вестн. ЛГУ, 1947, №12. – С. 4-7. Аршавский и медицинские аспекты проблемы адаптации и стресса в свете данных физиологии онтогенеза. // Актуальные вопросы современной физиологии. – М.: Наука, 1976. – С. 144-191. Аршавский механизмы и закономерности индивидуального развития. – М.: Наука, 1982. Аршавский комфорта// Л. и Б. Никитины. Мы и наши дети. – М.: Мол. гвардия, 1979. – С. 184-204. , , Уколова реакции и резистентность организма. – Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского ун-та, 1979. – 126 с. , , Уколова реакции и резистентность организма. – Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского ун-та, 1990. – 224 с. Selye H. Thymus and adrenals in the response of the organism to injuries and intoxication. // Brit. J. Exp. Path., 1936, V.17. – P. 234-248. Очерки об адаптационном синдроме. – М.: Медицина, 1960. На уровне целого организма. – М.: Медицина, 1972. Hammond K. A., Diamond J. M. Maximum sustained energy budgets in humans and animals. // Nature, 1997. – V.386. – P. 457-462. , Лесняк реакции и учебный процесс. // Повышение эффективности и качества обучения в вузе. Томск: Изд-во Томск. ун-та, 1986. – С. 54-59. , Ершов . Характер. Личность. – М.: Наука, 1984. – 192с. Левый мозг, правый мозг. Пер. с англ. –- М.: Мир, 1983. , Доброхотова асимметрии человека. – М.: Медицина, 1981.-288 с. , Брагина . – М.: Книга, 1994. – 229 с. Устройство памяти. От молекул к сознанию. М.: Мир, 1995. – 379 с. Bogen J. E. The Other Side of the Brain. VII: Some Educational Aspects of Hemispheric Specialization, UCLA Educator, 17, 24Симонов и творчество.//Вопросы философии. – 1992. – \No11. – С. 3-25. Выготский теории и истории психологии. – М.: 1988. – Т.1. Николис Дж. Динамика иерархических систем. – М.: Мир, 1989. О чувстве полета в творчестве ученого // Самоорганизация в природе. Т.2, вып. 2. Проблемы самоорганизации в природе и обществе. – Томск: Изд-во Томск. ун-та, 1998. – С. 238-254. Восприятие, сознание, память. – М.: Мир, 1983. Бехтерева тернии. // Наука и жизнь. – 1990, №9. – С. 68-73. Анатомия памяти. // В мире науки. – 1987, №8. – С. 31-40. Механизмы памяти. – Л.: Наука, 1987. , Крылова высшей нервной деятельности. – М.: Изд-во МГУ, 1989. Громова память и ее механизмы. – М.: Наука, 1980. Симонов мозг. – М.: Просвещение, 1987. Симонов теория эмоций. // Психология эмоций. – М.: Изд-во МГУ, 1993. Механизмы деятельности мозга человека. Ч.1. Нейрофизиология человека. – Л.: Наука, 1988. Воспоминания о развитии моего ума и характера. М., 1957. Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. Под ред. и . М., 1981. Философская энциклопедия. – М.: Наука, 1970. – 5. – С.185. Спирин и самосознание. – М.: Наука, 1972. Тихомиров мыслительной деятельности человека. – М.: Изд-во МГУ, 1969. Тихомиров мышления. – М.: Изд-во МГУ, 1984. Пушкин мышление в больших системах. – М.: Энергия, 1965. Пушкин –- наука о творческом мышлении. – М.: Политиздат, 1967. Пушкин и кибернетика. – М.: Педагогика, 1971. Хэссет Дж. Введение в психофизиологию. – М.: Мир, 1981. Исследование психологии процесса изобретения в области математики. – М.: Советское радио, 1970. Пономарев творческого мышления. – М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1960. Пономарев проблем научного творчества в советской психологии //Проблемы научного творчества в современной психологии. – М.: Наука, 1971. – С. 46-150. Пономарев творческого процесса // Исследование проблем психологии творчества. – М.: Наука, 1983. Пойя Дж. Математическое открытие. – М.:Наука, 1976. , Виноградов состояние как компонент эвристики //Проблемы нейрокибернетики. – Ростов, Изд-во Рост. ун-та, 1966. – С. 284. , , К Эмоции и мышление. – М.: Изд-во МГУ, 1980. Тихомиров проблемы исследования бессознательного //Вопросы психологии. – 1980. – №1. – С. 10-16. Китаев-Смык стресса. – М.: Наука, 1983. Кассиль среда организма. – М.: Наука, 1983. , Новик организм. – М.: Мир, 1973. Биология. – М.: Мир, 1975. , Лесняк психологические аспекты творческого мышления //Вопросы преподавания математики в вузе. Томск, Изд-во Томск. ун-та, 1980. Кругликов механизмы обучения и памяти. – М.: Наука, 1981. Lacey J. I. – In: Psychological stress/ – New York: Appletion Century Crofts, 1967, P. 14-42. Dutta S., Kanungo R. N. Affect and memory. – Oxford: Pergamon Press, 1975. – 135 p. Зыков кодирования функций алгебры логики для исследования зрительной памяти у людей // Физиологические механизмы памяти. – Пущино-на-Оке, 1973. – С. 68-78. , , Мелехова напряжение как фактор оптимизации краткосрочной памяти //Новые исследования по возрастной физиологии. – Вып.4. – М.: Педагогика, 1975. – С. 8-9. Влияние эмоционально положительных и отрицательных воздействий на изменение функционального состояния нервной системы у школьников 4-го и 8-го классов. /, , // Возрастные особенности физиологических систем детей и подростков. Т.2. – М.: Педагогика, 1977. – С. 40-62. Показатели эмоционального состояния стрелков из лука и фехтовальщиков в период тренировок, соревнований и отдыха /, , //Эндокринные механизмы приспособления организма к мышечной деятельности. Вып.5. – Тарту: Изд-во ун-та, 1975. – С. 163-167. Зыков анализ оптимального уровня эмоциональной напряженности при мнестической деятельности //Регулирующие механизмы памяти. – Л.: Наука, 1980. – С. 49-52. Память в хороводе эмоций. // Наука и жизнь, 1980. – №7.– С. 16-21. Эмоциональная активация в процессе обучения математике /, , //Вопросы преподавания математики в вузе. – Томск: Изд-во Томск. ун-та, 1983. – С. 3-10. , Лесняк активация мышления в процессе обучения математике //Методы и средства совершенствования учебного процесса в вузе. – Томск: Изд-во Томск. ун-та, 1983. – С. 54-57. , , Кочева самостоятельной работы студентов в процессе преподавания математики //Оптимизация учебного процесса в вузе. – Томск: Изд-во Томск. ун-та, 1984. – С. 44-48. Курсанов и аудитория. – М.: Наука, 1982. Фейнмановские лекции по физике. Т. 1, 2. – М.: Мир, 1977. Эмоциональная память и ее нейрохимические основы /, , // Физиологические и биохимические исследования памяти. – Пущино-на-Оке: Изд-во Научного центра биологических исследований, 1977. – С. 45-69. Сухомлинский отдаю детям. – Киев: Радянська школа, 1972. , Лесняк и учебно-познавательная деятельность. – Томск: Томский инженерно-строительный институт, 1988. – Н.00-89. деп. 15.02.89 НИИВШ. , Мы и наши дети. – М.: Мол. гвардия, 1979. – 206 с. Разумовский творческих способностей учащихся в процессе обучения физике. Пособие для учителей. – М.: Просвещение, 1975. – 272 с. Parnes S. J. Creative Behavior Guidbook. N. Y., 1967. Вершинин и обучение. Методика реализации функциональных возможностей мозга. Учебное пособие. – Томск: Изд-во ТПУ, 1996. – 76 с. Структура научных революций. – М.: Мир, 1975. Симонов мозг. – М.: Наука, 1981.

Оглавление

Предисловие………………………………………

1.  Полнота, системность, целостность……………

1.1.  Кризис – это серьезно…………………………

1.2.  Новое состояние человеческого общества….

1.3.  Система образования. Основные вопросы….

1.4.  О педагоге……………………………………..

2.  Учебный процесс, как он есть………………….

2.1.  А дело было так……………………………….

2.2.  Как учим?

2.2.1.  Первая и вторая сигнальные системы…

2.2.2.  Какую память мы формируем?…………

2.2.3.  Истина в готовом виде………………….

2.2.4.  Море удовольствия…………………….

2.2.5.  Кого мы учим?…………………………..

2.2.6.  Цель обучения………………………….

2.2.7.  Итоги…………………………………….

3.  Нейробиологические основы педагогики………

3.1.  Закон индивидуального развития…………….

3.2.  Функциональная асимметрия мозга………….

3.3.  Уровни психики………………………………..

3.3.1.  Сознание………………………………….

3.3.2.  Подсознание……………………………..

3.3.3.  Сверхсознание……………………………

3.4.  Эмоции…………………………………………

3.5.  Память………………………………………….

3.6.  Мышление………………………………………

3.6.1.  Виды мышления………………………….

3.6.2.  Проблемная ситуация, репродуктивное

и продуктивное мышление………………

3.6.3.  Структура творческого акта…………….

3.6.4.  Оптимальная эмоциональная

насыщенность учебно-познавательной

деятельности……………………………

4.  Учебный процесс, каким он должен быть………

4.1.  Родители…………………………………………

4.2.  Учителя…………………………………………..

4.2.1.  Предъявление реальности……………….

4.2.2.  Самостоятельность………………………

4.2.3.  Образное мышление……………………..

4.2.4.  Задачи…………………………………….

4.2.5.  Психологический комфорт……………..

4.2.6.  Самостоятельная корректировка……….

4.3.  Методика реализации………………………….

4.3.1.  Организация процесса обучения………

4.3.2.  Общее содержание процесса……………

4.3.3.  Домашняя работа учащихся…………….

4.3.4.  Материально-техническое обеспечение

учебной деятельности……………………

4.3.5.  Роль физического эксперимента…………

4.3.6.  Оценка работы учащихся………………..

4.3.7.  Проведение экзамена…………………….

4.3.8.  Заключение……………………………….

4.4.  Преподаватели вузов……………………………

4.4.1.  «Ты помнишь, как все начиналось?»……

4.4.2.  «Бывают дни, когда опустишь руки»……

4.4.3.  «Не стоит прогибаться

под изменчивый мир…»…………………

4.4.4.  «Я в сотый раз опять начну сначала»……

4.4.5.  «Между тем, что было,
и тем, что будет, времени тетива»………

5.  Самостоятельная работа………………………….

5.1.  Классификация исследовательских задач…….

5.2.  Организация научной деятельности……………

5.3.  Временная организация научной

деятельности на основе реакции активации…..

5.4.  Некоторые особенности организации

научно-исследовательской деятельности

на основе реакции тренировки…………………

6.  Вопросы есть? Вопросы есть!…………………….

Научное издание

Борис Иванович Вершинин

Леонид Евгеньевич Попов

Сергей Николаевич Постников

Михаил Иванович Слободской

СОСТОЯНИЕ ДУШИ

Беседы о педагогике

как науке о путях реализации

функциональных возможностей мозга

Редактор

Корректор

 

Изд. лиц. ЛР 021253 от 01.01.2001. Подписано в печать 04.06.2003.

Формат 60 ´ 84 1/16. Бумага офсетная №1. Печать офсетная. Гарнитура «Times».

Усл. печ. л. 16,94. Уч.-изд. л. 17,47. Тираж 500 экз. Заказ №

 

Изд-во ТГАСУ, Томск, пл. Соляная 2.

ОГУП «Асиновская типография», 2

[1] И этому есть объяснение. В образовательном процессе участвуют живые существа и, следовательно, присутствует биологическая составляющая, а она за время человеческой истории практически не изменилась. И педагогические сентенции на глиняных дисках винчанской культуры (5 – 2 тысячелетие до н. э. [1]), и подробные повествования на темы жизни шумерских школ (4 – 2 тысячелетие до н. э. [2]) звучат совершенно актуально в наши дни.

[2] Структурная энергия – форма энергии, свойственная живым системам. определяет ее так: «существеннейшей качественной чертой живых систем является их состояние неравновесности, поддерживаемой работой составляющих их структур – работой, направленной против перехода их в состояние равновесия. Химическая энергия пищевых веществ, поступающих в живые системы, не может непосредственно превратиться в работу. Эта энергия прежде всего используется для создания свободной энергии структуры, образующей живую систему. В живых системах в отличие от неживых источником для производимой ими работы является не тепловая энергия, как это имеет место в тепловых машинах, и не химическая, как в термодинамических машинах, а структурная энергия. Последняя в отличие от механической, тепловой, химической, электромагнитной, гравитационной и ядерной является специфической формой энергии, присущей только живым системам [12]

[3] «Аще кто не делает, да не ястъ» Сергей Радонежский

[4] Вас задела эта фраза? Я могу Вас успокоить: процессы анаболизма в этом случае все-таки идут интенсивнее предшествующих процессов катаболизма, соответствующие работающие структуры организма развиваются.

[5] Особенно это касается вуза, хотя и в школе, когда каждый учитель «тянет одеяло» на свой предмет, тоже есть проблемы подобного рода.

[6] Вообще в жизни выход из стресса (пока он не перешел в стадию истощения) всегда возможен, всегда под рукой. Надо просто уйти в какую-то необходимую, во всяком случае, полезную работу типа вытирания пыли, приведения в порядок бумаг, выполнения чисто технических выкладок, построения графиков, составления таблиц и т. д. Час-другой такой работы – и Ваш организм вернется в норму, соответствующую реакции тренировки.

[7] Матрицы памяти – нейронные системы, образовавшиеся вследствие информационного воздействия.

[8] Директор Института физиологии высшей нервной деятельности Российской Академии наук и заведующий одноименной кафедрой Московского университета.

[9] Если выделить опиант в чистом виде, получится едва ли не самый сильный из известных наркотиков.

[10] Самонаблюдение, разумеется, всегда имеет характер ретроспективного анализа; наблюдение за ходом своих мыслей и действий непосредственно в процессе продуктивного мышления невозможно, оно неизбежно нарушает естественное течение этого процесса.

[11] Кстати, Лена Алексеевна и Борис Павлович Никитины постоянно пользовались консультациями сотрудников лаборатории возрастной физиологии и патологии НИИ общей патологии и патофизиологии АМН СССР, руководимой . Последний написал послесловие к книге Никитиных [80].

[12] Система оценок, которая описывается в этом разделе, как и вся методика, предложена одним из авторов книги – .

[13] Все оглавления в данном разделе – строки из песен группы "Машина времени", которой мы выражаем свою признательность.

[14] Кстати, мне впоследствии довелось встретиться с таким случаем. Чуть позже я расскажу, каким образом мне пришлось выходить из положения

[15] Этот компактный, оригинально оформленный и продуманный в мельчайших деталях лабораторный комплекс, созданный доцентом Томского государственного архитектурно-строительного университета , позволяет проводить более десяти самых разнообразных работ по механике жидкости и газа и пользуется заслуженной известностью по всей России. Кстати, умещается весь этот комплекс в небольшом чемодане.