Школьная дизадаптация: вопросы организации помощи «детям риска» (стр. 10 )

Виды дислексий:

1. Фонематическая дислексия. Встречается у детей с несформировавшимся восприятием, анализом и синтезом звуков речи. Дети в процессе чтения смешивают буквы, обозначающие звуки, сходные по акустико-артикуляционным параметрам. При недоразвитии функций фонематического анализа и синтеза наблюдаются побуквенное чтение, искажение звуко-слоговой структуры слова — вставки, пропуски, перестановки.

2. Семантическая дислексия обусловлена несформированностью процессов звуко-слогового синтеза и отсутствием дифференцированных представлений о синтаксических связях внутри предложения. Такие дети овладевают техникой чтения, но читают механически, без понимания смысла читаемого.

3. Аграмматическая дислексия наблюдается у детей с несформированностью грамматической стороны устной речи. При чтении предложений наблюдаются ошибки грамматического характера.

4. Мнестическая дислексия связана с нарушением установления ассоциативных связей между зрительным образом буквы и слухопроизносительным образом звука, т. е. дети не могут запомнить буквы и сопоставить их с соответствующими звуками.

5. Оптическая дислексия: при чтении буквы, сходные по начертанию, смешиваются и взаимозаменяются детьми. Иногда наблюдается «зеркальное» чтение.

Дисграфия проявляется в виде стойких и повторяющихся ошибок письма, которые группируются по следующим принципам:

- смешения и замены буквы;

- искажения звуко-слоговой структуры слова;

- нарушения слитности написания отдельных слов в предложениях — разрыв слова на части, слитное написание слов в предложении;

- аграмматизм;

- смешение букв по оптическому сходству.

Нарушение письма в виде дисграфии тесно связано с недостаточной зрелостью психических процессов, формирующихся в ходе развития устной речи. Именно в период овладения устной речью создаются эмпирически обобщенные понятия о звуковом морфологическом составе слова, что способствует осознанному их усвоению при переходе ребенка к грамоте и правописанию. Для усвоения грамоты и свойственных русскому языку фонетического и морфологического принципов ребёнок должен владеть способностью отделять звуковую сторону слова от смысловой, анализировать звуковой состав слова, четко произносимого им во всех частях. Нормальное формирование устной речи сопровождается накапливаемым опытом аналитической работы как в сфере элементарных звуковых обобщений, так и в сфере морфологического анализа.

Отсюда становится понятным, почему дети с недоразвитием речи (общим недоразвитием или фонетико-фонематическим недоразвитием, с нарушением произношения и восприятия фонем родного языка) не овладевают уровнем языковых обобщений и соответственно не готовы к овладению такой сложной аналитико-синтетической деятельностью, как письмо.

Виды дисграфий:

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия, проявляющаяся главным образом в заменах букв, которые соответствуют заменам звуков в устной речи ребенка вследствие искажений звукопроизношения (фонетические нарушения) и недостаточного фонематического восприятия речевых звуков, различающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками (фонетико-фонематические нарушения). Нередко замена букв в письме у ребёнка остаётся даже после того, как они уже устранены в устной речи, поскольку у него не создаются обобщенные понятия о звуковом и морфологическом составе слова в период овладения устной речи.

2. Акустическая дисграфия — в результате несформированности фонематического восприятия. Она проявляется в заменах и смешении букв, которые обозначают звуки, различающиеся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Например, замена и смешение букв, обозначающих свистящие и шипящие звуки, звонкие и глухие, мягкие и твердые, звуки Р и Л; замена букв, обозначающие гласные звуки. Кроме того, у этих детей может отмечаться несформированность звукового анализа и синтеза, что проявляется в письме в виде специфических ошибок: пропуски, вставки, перестановки, повторы букв или слогов («снки» — санки, «корвом» — ковром, «сахахарный» — сахарный, «девочика», «Александар»).

3. Дисграфия, связанная с нарушением языкового анализа и синтеза, обусловленная тем, что учащиеся не вычленяют в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы, что ведет к слитному написанию смежных слов, предлогов и союзов с последующим словом («надерево»), к раздельному написанию частей слова, чаще приставки и корня («и дут»).

4. Аграмматическая дисграфия, связанная с недостаточностью развития грамматической стороны речи у детей: в письме нарушаются грамматические связи между словами, а также смысловые связи между предложениями.

5. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием пространственных представлений, анализа и синтеза зрительного восприятия сходных по начертанию букв.

В своей работе «Нейропсихология счета, письма и чтения» (2000) дает нейропсихологический анализ «неспецифических» и «специфических» форм нарушений счетных операций. Среди неспецифических форм нарушений счётных операций автор выделяет следующие: сенсорную, акустико-мнестическую, оптическую и условно-лобную. Специфическую форму нарушений счета автор связывает с поражением теменных и теменно-затылочных отделов мозга. Основным фактором этой формы, по её мнению, являются дефекты пространственного и оптико-пространственного гнозиса. Не останавливаясь на механизме сложных вариаций нарушений процесса формирования счетных операций, особенно при поражениях и недоразвитии мозговых структур у детей (об этом можно прочесть в указанной выше монографии), подчеркнем лишь несомненный факт, что современная нейропсихология доказала свою высокую разрешающую способность в оценке психических функций мозга, раскрыв взаимосвязь и взаимодействие его различных функционально-структурных звеньев.

Вместе с тем, «специфические школьные трудности» далеко не всегда существуют на практике в «чистом виде». Опыт показывает, что динамика и дальнейший прогноз синдрома «специфических школьных трудностей», встречающихся у детей, зависят не только от их качественных и количественных характеристик, но и от его сочетания с различными степенями и видами речевой и интеллектуальной недостаточности, с психопатологическими синдромами, соматической ослабленностью, с неблагоприятными условиями микросоциальной среды, от наличия в школе и по месту её расположения квалифицированных специалистов, а также условий, реально позволяющих совместить регламентированные нормы и требования общеобразовательного «стандарта» с принципами и методами индивидуально-дифферен-цированной психолого-педагогической помощи.

Случай 4. Учащийся 1 класса направлен учителем на консультацию в связи со стойкой неуспеваемостью по русскому языку, которую не удалось устранить даже к концу учебного года.

Со слов учителя: С первых дней посещения школы и на протяжении последующих месяцев мальчик испытывал трудности в формировании навыков чтения и письма. Лишь к концу года едва усвоил чтение по слогам; не может пересказывать только что прочитанное; особенно плохо запоминает стихи и правила по письму. Не умеет составить по опорным словам не только рассказа, но даже предложения. В диктантах допускает большое количество ошибок. Несмотря на значительную индивидуальную и дополнительную работу учителя с ребёнком, существенных сдвигов в чтении и письме добиться не удалось.

Вместе с тем, мальчик без особого труда решает сложные математические примеры и задачи, хотя не может объяснить ход их решения.

Болезненно относится к школьным неудачам, часто плачет при получении неудовлетворительных оценок. С детьми и преподавателем малообщителен, застенчив.

Сведения от матери: В семье 4 человека. Отец — грузчик, учился посредственно; по характеру грубый, вспыльчивый, часто выпивает. Мать тоже училась с трудностями по ряду предметов; неуравновешенная, слезливая; имеет 2-ую группу инвалидности: восьмой год страдает гипертонической болезнью. Старшая дочь посещает 5 класс, учится хорошо, проблем в поведении не вызывает.

Беременность мальчиком протекала благополучно; ребенок родился с весом 3250 г., «без крика». Грудь взял на третий день, но был вял, сонлив. С момента выписки из роддома до года часами плакал по ночам; причина беспокойства врачами установлена не была. В раннем возрасте часто болел «простудными инфекциями». Ходить и произносить первые слова начал с году, фразовая речь появилась на третьем году, но сопровождалась плохим произношением звуков, малым запасом слов. Детсад не посещал: находился «под присмотром» малограмотной бабушки. С детьми играл охотно, но постоянно давал повод для насмешек из-за плохой речи. Трудностей в воспитании не вызывал, жалоб не высказывал. Любил, когда ему читали взрослые. Неправильность произношения звуков речи беспокойства у родителей не вызывала: полагали, что с возрастом «выговорится». К моменту поступления в школу умел считать в пределах 20, знал все буквы. Учиться пошёл с желанием, но вскоре оно пропало: отказывался от чтения, пересказа и запоминания стихов, так как у него «не получается». По мере посещения школы становился всё капризнее, плаксивее, стал хуже засыпать, часто разговаривал и плакал во сне.

Сомато-неврологическое состояние: Мальчик правильного телосложения, с удовлетворительным питанием. Имеются признаки вегето-сосудистой дистонии. Со стороны внутренних органов патологии не выявлено.

Особенности неврологического статуса: глазные щели одинаковой величины. Движения глазовых яблок в полном объёме, реакция зрачков на свет и аккомодацию живая, равномерная. Иннервация лица не нарушена. Язык по средней линии, но несколько напряжен, подёргивается в положении покоя. В пальцах и мышцах туловища отмечаются хореиформные подёргивания незначительной амплитуды. Сухожильные рефлексы с верхних и нижних конечностей равномерно оживлены. Наблюдается неточность в выполнении пальценосовой пробы. В позе Ромберга лёгкое покачивание. Патологических рефлексов не выявлено. Временами речь мальчика носит скандированный характер. Острота зрения — 0,7 на оба глаза. Глазное дно нормального вида. Острота слуха справа несколько снижена (шепотная речь им воспринимается с 4-х метров). Краниограмма (снимок черепа) нормального вида.

Заключение логопеда: стёртая форма дизартрии.

Краткая клинико-психологическая характеристика: В беседе с консультантом и другими специалистами держится скованно, в беседу вступает нерешительно. Говорит очень лаконично, лишь на поставленные вопросы. Запас слов ограничен — не сразу находит соответствующие названия предмету или животному, изображенному на картинке. Отдельные слова затрудняется воспроизвести: например, слово «Ярославль» изменил до неузнаваемости. Эмоциональные реакции адекватные, дифференцированные, но сдержанные. Общая ориентировка в окружающем соответствует возрасту, но на ответах сказываются словарный дефицит и слабая вербальная память. При пересказе сюжетных картинок обнаруживает попытки творческой интерпретации. Выделяет существенные признаки сравниваемых предметов и явлений, даёт правильные пояснения своим суждениям. Понимает смысл загадок, некоторых метафор.

Плохо ориентируется в сторонах тела у себя и собеседника, моторно неловок в пробах на динамический праксис.

Образцы письменной речи: «Насту пили тёплые денки Нюра и Витя и дут гуляти Нюра на лндш. Витя устла и сел напени». «Заводт». «Учиник». «Учител». «Смернова». «Аднрей». «Прижла Палма» и т. п. Часто опускает окончания.

Катамнез: Несмотря на неуспеваемость по чтению и письму, мальчик был переведён во второй класс «санаторной школы», где на протяжении года занимался с логопедом и учителем, отличаясь старательностью и трудолюбием, стремлением преодолеть свои неудачи. Одновременно получал общеукрепляющее лечение, витамины и пр. Успешно справляясь с программой по математике, по-прежнему испытывал трудности в устном пересказе, заучивании стихов и написании диктантов. Образцы письменной речи: «пают питицы», «дубомыми листьями», «с пишат посеять», «отищают дорожки», «в голубой разури плывуть …» и т. д. Несмотря на психологическую поддержку, по-прежнему очень волнуется при устных ответах краснеет, перебирает руками одежду. Всё чаще стал жаловаться учителю и родителям на головные боли в середине или конце занятий.

В 3-м классе «санаторной школы» из-за неуспеваемости по чтению и письму был оставлен на второй год. По-прежнему выделяется медлительностью, утомляемостью, трудностями запоминания стихов и правил, невыразительностью чтения и большим числом ошибок в письме. С «удовлетворительными» отметками был переведён в специализированную школы для детей с речевыми нарушениями.

Резюме: Стойкий характер школьных трудностей на протяжении всей начальной школы, сохраняющихся на фоне индивидуальной педагогической, логопедической и фармакологической помощи, с одной стороны, и слабая школьная успешность, характерная и для родителей исследуемого ученика, с другой, вызывали подозрение о возможном наличии умственного недоразвития. Вместе с тем, этому противоречили адекватные эмоционально-личностные реакции ребёнка на испытываемые им объективные трудности, осознанная мотивация на их преодоление, а также успешность в усвоении математики. В отличие от описанных выше детей с преобладанием психической истощаемости (случаи 1 и 2-й) у данного ребёнка на первый план выступает недостаточность речевой функции, плохо поддающаяся коррекции даже в условиях оздоровительного режима и занятий с логопедом, сопровождаясь усилением астенизации и невротических расстройств, представляющих потенциальную угрозу для формирования патохарактерологического развития. Данные раннего анамнеза и несомненные признаки лёгкой неврологической недостаточности, в том числе нарушения развития психормоторики, дают основание предположить органическое происхождение речевых расстройств, сочетающееся с последствиями ранней психической депривации. Специфические школьные трудности, проявляющиеся на фоне выраженной астении, нуждаются в помощи квалифицированного логопеда и нейропсихолога, детского психоневролога, а также в коррекции темпа и содержания учебной программы, отвечающей индивидуальным особенностям развития ребенка.

СЛУЧАЙ 5. Ученица 1 класса поступила на консультацию в связи с тем, что, по мнению учителя, имеет очень слабые способности: одинаково плохо справляется с русским языком и математикой. Кроме того, чрезвычайно неусидчива, отвлекаема. На частые замечания со стороны преподавателя почти не реагирует. Почерк неровный. В письме ошибки типа: «Скворсова», «Честеков», «живодные», «лошад», «код Васка», «конь ржлд», «терез день», «под крыльсом» и др.

Анамнез со слов матери: Девочка от второй беременности (первый ребёнок умер в возрасте 8-ми месяцев от пневмонии). Беременность протекала с осложнениями: воспаление почек, придатков, артериальная гипертония. В роддом мать поступила за месяц до родов. Роды наступили на восьмом месяце беременности, ребенок родился с весом 2600,в асфиксии; кормить принесли на пятый день. Грудь брала слабо, рано стала получать молочные смеси. Вскоре после выписки из роддома девочка перенесла тяжёлую форму диспепсии, в связи с чем 4-е месяца находилась в стационаре. После возвращения домой была беспокойной как по ночам, так и днём, часто «температурила». С 1,5 до 3-х лет находилась в круглосуточных санаторных яслях, где плохо набирала вес, часто страдала «простудными» инфекциями. В 5-летнем возрасте перенесла дизентерию, месяц находилась в стационаре.

Ходить стала с 1 года 1 месяца, первые слова появились после года. До школы посещала детсад, где отличалась неусидчивостью, капризностью, плаксивостью; одновременно была трудолюбивой, активно общалась с детьми и взрослыми, охотно выступала со стихами на праздниках.

В школу пошла охотно, но вскоре учёба «надоела». По мере возникновения и нарастания трудностей стала нервной, раздражительной, часто стала жаловаться на головные боли, боли в животе; отказывалась от выполнения домашних заданий, ссылаясь на то, что устала; сон поверхностный, беспокойный, разговаривает, плачет во сне.

Клинико-психологическое состояние: В беседу с незнакомым ранее человеком вступает легко, непринуждённо. Мимика живая, выразительная. Эмоциональные реакции адекватны содержанию диалога. К вопросам и предлагаемым заданиям относится с заметным интересом, стараясь оправдать ожидания, однако быстро обнаруживает пресыщаемость: начинает отвлекаться на внешние раздражители, задаёт посторонние вопросы. Не скрывает, что плохо учится, потому что медленно успевает; признаваясь о своих школьных трудностях, не обнаруживает внешних признаков смущения или огорчения. Временами при разговоре подражает детской речи, произнося «глибоцки», «талелочки», «лыбки» и пр., но после замечания те же слова произносит чётко, выговаривая все звуки.

Общая ориентировка об окружающем соответствует возрасту: знает свой адрес жительства, место работы и род занятий своих родителей; имеет вполне достаточные представления о животных и растениях, функциях известных общественных учреждений. Понимает смысл отдельных загадок и метафор (не всегда заинтересованно относится к вопросам). Не сразу схватывает основное содержание и скрытый смысл сюжетных картинок: иногда вначале перечисляет отдельные детали и лишь затем сообщает о том, о чём рассказала картинка. При сравнении сходных в чём-то предметов и явлений выделяет как существенные, так и второстепенные признаки. Качество ответов зависит от степени заинтересованности и от времени исследования. В методике «классификация предметов» продемонстрировала уровень обобщений, соответствующий её возрасту. Пробы на координацию движений, динамический праксис не удаются; обнаруживается отчётливое смущение от своей «неумелости». Имеет способность логического перенесения усвоенного способа действия в аналогическую ситуацию.

Сомато-неврологический статус: Девочка сравнительно невысокого роста, астенического телосложения, слабого питания, с бледностью кожных покровов и усиленной подкожной венозной сетью. Рост зубов неправильный. Глоточные миндалины увеличены до 2-й степени. Обильные лимфоузлы шейной и подчелюстной подгруппы. Со стороны внутренних органов патологии не выявлено. По заключению педиатра — «здорова».

Со стороны нервной системы обнаруживается слабость содружественной конвергенции; равномерное оживление сухожильных и кожных рефлексов; смешанный, разлитой и стойкий дермографизм. В остальном — без особенностей. Глазное дно — нормального вида; ЛОР — без патологии.

Микро-социальная обстановка в семье: отец — автоводитель, спокойный, уравновешенный, отношения с женой и дочерью хорошие. Мать — образование среднетехническое, считает себя вспыльчивой, полагая, что это связано со спецификой её работы. Бытовые условия удовлетворительные.

Катамнез: Два года после консультации девочка училась в санаторно-лесной школе, первый из которых осваивала с большим трудом, была по-прежнему неусидчивой, отвлекаясь на малейшие раздражители. Вместе с тем прекратились жалобы на здоровье, физически окрепла. Охотно участвовала в художественной самодеятельности. В последующем классе стала заметно организованнее, спокойнее, сдержаннее. По-прежнему испытывала трудности в письменных работах, но повысилась успеваемость по математике: самостоятельно справлялась с довольно сложными заданиями. Учитель класса, в котором училась девочка, убеждена, что она способно учиться по программе общеобразовательной школы, но нуждается в более медленном темпе происхождения учебного материала и в постоянной поддержке мотивации на успех.

Резюме: Стойкие школьные трудности обусловлены, на наш взгляд, сложным сочетанием недоразвития эмоционально-волевой сферы, признаков речевой недостаточности и нарушений тонких видов моторики, возникших на почве ранней церебрально-органической недостаточности, осложнённой ранней психической депривацией, соматической ослабленностью и невротическими реакциями личности ребёнка на испытываемые трудности учёбы.

Примечание:

Если проблему этой группы «педагогически трудных детей» перенести из плоскости клинико-психологической в плоскость «эпидемиологическую» (то есть, как часто перечисленные выше расстройства встречаются на 100 учащихся различных возрастов, посещающих городские и сельские школы), то без труда можно представить ее подлинный масштаб и степень актуальности для решения задач модернизации российского образования.

Литература:

1. Ахутина технологии обучения: индивидуально-ориентированный подход // Школа здоровья. 2000. № 2. С. 21—28.

2. Специфические нарушения развития (парциальные расстройства развития) // В кн.: Детская и подростковая психиатрия / Хельмут Ремшмидт. Эксмо-Пресс, 2001. С. 186—202.

3. Гуревич детского возраста. М., 1932.

4. , , Балашова дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. М.: Роспедагенство, 1997.

5. Роль инфекционных заболеваний в возникновении нарушений чтения и письма у детей. Проблемы психоневрологии детского возраста. М., 1964. С. 270—277.

6. Лапидевский . М., 1965.

7. Расстройства научения // В кн.: Клиническая психология / 2-е междунар. изд. СПб: Питер, 2002. С. 750—771.

8. Логопедия / Под ред. . М., 1998.

9. Лурия корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М.: Изд-во МГУ, 1969.

10. К вопросу о приобретённых расстройствах памяти, чтения, письма и счёта у детей // В кн.: Советская невро-психиатрия: Сб. института им. . Л., 1947.

11. Озерецкий детского возраста: Уч. пособие для высших педагогических учебных заведений. 2-е изд., доп. Л.: Учпедгиз, 1938. С. 328.

12. Основы теории и практики логопедии / Под ред. . М.: Просвещение, 1968.

13. Особенности психофизического развития учащихся специальных школ для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата / Под ред. . М., 1985.

14. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития: Хрестоматия. СПб: Питер, 2001. С. 250.

15. Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. . М., 1969.

16. Семенович диагностика и коррекция в детском возрасте. М.: АКАДЕМА, 2002. С. 228.

17. Учебные умения и навыки требуют коррекции // Народное образование. 2000. № 9. С. 181—187.

18. , , Чиркина логопедии. М., 1989.

19. Цветкова счёта, письма и чтения: нарушение и восстановление. М., Воронеж, 2000. С. 299.

20. Ястребова недостатков речи у учащихся общеобразовательных школ. М., 1997.

3.3. Отставание умственного развития

как один из факторов

школьной дизадаптации учащихся

В комментариях международных экспертов ВОЗ «умственная отсталость» (УО) определяется как состояние задержанного или неполного развития психики, характеризующееся нарушением способностей, проявляющихся в период взросления и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, т. е. когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей. Подчеркнуто, что УО может сочетаться с любым психофизическим расстройством или проявляться без него. Кроме того, у умственно отсталых детей встречается весь спектр психических расстройств, частота которых по меньшей мере в 3—4 раза выше, чем в общей возрастной популяции. Социальная адаптация таких детей всегда затруднена, но в условиях социальной защиты и поддержки эти нарушения у лиц с лёгкой степенью УО могут не обнаружиться.

Кроме психических расстройств у них могут быть различной степени выраженности поведенческие нарушения: от минимальных до значительных, требующих лечебных мер. Вместе с тем, даже при наличии выраженной интеллектуальной недостаточности умственно отсталые лица могут проявлять достаточно высокую продуктивность в простых зрительно-пространственных заданиях. Поэтому при оценке интеллектуального уровня исследуемых необходимо использовать всю доступную информацию, включая клинические данные, адаптивность поведения и продуктивность по психометрическим тестам.

Различные степени умственной отсталости представляют собой непрерывный ряд (континуум) и не могут определяться с абсолютной точностью. Кроме того, на интеллектуальном коэффициенте могут отражаться местные особенности, культурные нормы, и потому применяемые тесты должны быть адекватными социальной среде, в которой находится индивидуум, а также учитывать влияние на него возможных нарушений экспрессивной речи, ослабления слуха, соматических факторов. Следовательно, интеллектуальные тесты, при всей их ценности для определения степени психического развития, имеют определённые ограничения, накладываемые внешними условиями и состоянием здоровья ребёнка. Кроме того, результаты исследований могут колебаться во времени даже у одного и того же лица.

Установлено, что расстройства социального поведения и аномалии развития личности психогенной природы особенно легко возникают у детей с умственной отсталостью, посещающих общеобразовательную школу, где к ним, как правило, предъявляются завышенные требования. Между тем, проведенные более полувека назад проф. Гольдовской Т. И. с сотрудниками (НИИ психиатрии Министерства здравоохранения Российской Федерации) исследования, охватившие свыше 5 тыс. бывших выпускников вспомогательных школ города Москвы, показали, что подавляющая часть из них успешно устроилась в жизни, приобретя при этом достаточно квалифицированные профессии.

Умственную отсталость отечественные детские психиатры рассматривают как группу различных состояний общего психического недоразвития, различных по этиологии, патогенезу и клиническим проявлениям, которые могут иметь наследственное, врожденное или раноприобретенное (в возрасте до 3-х лет) происхождение. Интеллектуальную недостаточность, возникшую в силу тех или иных повреждений головного мозга позднее 3-х лет и имеющую несколько иную структуру психического дефекта, принято называть «деменцией».

«Стержнем» общего психического недоразвития у детей, подростков и взрослых является слабость абстрактного мышления в виде его ситуативности, недостаточной способности к обобщению и пониманию причинно-следственных отношений (Выготский Л. С., 1960). Недостаточность интеллекта при умственной отсталости отражается на всех сторонах психической сферы: психомоторики, речи, особенно на познавательных процессах. Замедлено и сужено восприятие компонентов окружающего мира, ослаблена способность концентрации внимания, затруднено определение сходства и различия сравниваемых предметов, понимание скрытого смысла загадок, метафор и пословиц, ослаблена логическая память, имеет место некритическая подражаемость и внушаемость.

Корсаков С. С. (1957) отметил, что недостаточность «направляющей силы ума» этих лиц отражается и на особенностях их эмоционально-волевой сферы, прежде всего на недоразвитии высших эмоций — эстетических, нравственных, интеллектуальных, сочетающихся с отсутствием устойчивой мотивации поведения, с её большой зависимостью от внешних, случайных влияний среды и неспособностью самостоятельно подавлять инстинктивно возникающие низшие потребности и влечения.