Школьная дизадаптация: вопросы организации помощи «детям риска» (стр. 14 )

Мадлен Хантер (1991), размышляя о приемлемом числе учащихся в классе начальной школы, напоминает, что существует большая разница между здоровым, смышленым, толковым учеником, воспитываемым в благополучной семье, и медлительным тугодумом, который не доедает дома. Поэтому несправедливо говорить о «норме» учащихся на одного педагога, не учитывая их социальных различий и индивидуальных особенностей. Точно также, по ее мнению, ошибочно считать, что все учителя равноценны: что педагог — мастер равен по опыту и компетентности начинающему учителю — стажеру. Утверждать так — означает иметь основание для одинакового числа учеников в каждом классе.

Сокращение численности учащихся, связанное со снижением рождаемости даже в самых развитых и богатых странах мира, привело к уменьшению наполняемости классов. Это позволило улучшить финансовое положение школьной системы в США и других странах, повысив расходы на обучение в перерасчете на одного ребенка, а также улучшить условия для индивидуализации обучения детей с различными способностями, приспосабливая программы обучения к уровню их учебных успехов.

В конце семидесятых годов прошлого столетия американские педагоги стали подключать детей с ограниченными возможностями к системе всеобщего образования, помещая их в обычные классы лишь на те предметы, которые доступны их усвоению. Вместе с тем, их «интеграция» подразумевала, что учащиеся, «включенные» в общий класс, основное образование приобретали в специально отведенных для этого аудиториях. Теперь, согласно законодательству, учащиеся «группы риска» имеют право получать максимально возможное образование совместно со своими ровесниками, если только не существует «безусловных педагогических причин для отказа в том». Детей, которых недавно помещали в специализированные классы, теперь обучают в типовом школьном классе. Разумеется, что у каждого из школьников есть свои, только им присущие сильные и слабые академические трудности, но все запросы учащихся удовлетворяются педагогами-«специа-листами» в обычной школьной обстановке. Индивидуальный подход учитывает эти особенности как при выполнении ежедневных занятий, так и исполнении контрольных работ. Возможность выбора задания, отсутствие давящих сроков, значимое для практической жизни содержание материала, чувство доверия к учителю создают благоприятную обстановку для максимальной мотивации школьника к учебной деятельности и для оптимальной реализации его способностей.

Как только установлено, что тот или иной ребенок нуждается в том или ином виде специального обучения, собирается консультативная комиссия, на которой разрабатывается план индивидуального его обучения, контроль за исполнением которого осуществляется всеми ее участниками. К новому заданию ученик переходит только после того, как он полностью освоит предыдущий материал. Родители всегда имеют возможность знать, над чем работает тот или иной специалист с ребенком, каковы его успехи, над чем предстоит работать педагогу в предстоящее время, и в чем состоит их личное участие в этой работе. Задача школы состоит в том, чтобы принять таких учащихся как равных членов системы всеобщего образования, и дать им столько знаний, сколько это возможно в условиях обычной школьной обстановки.

Работники системы образования США считают, что все дети, включая детей входящих в «группу риска», должны овладеть навыками как индивидуальной, так и коллективной работы в группе своих сверстников, тем самым подготовив их к роли гражданина своего общества. При этом образовательные надежды, возлагаемые педагогами на детей, как входящих, так и не входящих в «группу риска», одинаковы. Тем не менее, стремясь к обучению детей «группы риска» навыкам учиться, навыкам самообразования и любви к постижению нового, работники образования осознают, что ни один учитель и ни один коллектив педагогов никогда не смогут научить детей всему, что им нужно знать для успеха в жизни.

Среди представителей системы американского образования все больше утверждается взгляд, что современный подход к подготовке школьных учителей и специалистов-смежников должен опираться на единое понимание проблем научения детей со школьными трудностями. «Границы, разделяющие учителей общего и специального образования, сотрутся по мере того, как учителя в совместной работе обнаружат, что в школьной среде и при подготовке кадров им приходится иметь дело с аналогичными функциональными проблемами» (Лилли, 1989). В процессе поиска путей внедрения новых программ подготовки учителей все чаще высказываются идеи о создании при университетах на базе смежных кафедр междисциплинарных «центров» с участием педагогической общественности, что позволит расширить обмен мнениями по тем или иным аспектам проблемы «включенного образования».

Кросс и Кросс (1995) одни из первых обратили внимание на учащихся «группы риска» с различными видами одаренности, главным признаком которых является неумение реализовать свой потенциал в рамках традиционных методов обучения в школе. Они утверждают, что около трети американских старшеклассников, бросающих школу, обнаруживают признаки одаренных учащихся. Поэтому еще в семидесятые годы прошлого столетия многие исследователи предлагали, чтобы неординарные способности и заметные достижения в этом направлении должны быть включены в определение одаренности. Если одаренность рассматривать как многогранный показатель, то и умственно отсталый может рассматриваться как потенциально имеющий возможности быть одаренным. Если отрицать такую возможность сочетания слабых и сильных сторон одаренности умственно отсталых учащихся, легко не заметить, что личность с замедленным умственным развитием может обладать «средними и даже выдающимися индивидуальными способностями». Такие школьники демонстрируют свои «сильные стороны» в решении головоломок, абстрактном мышлении, математическом обосновании, зрительной памяти, чувстве юмора, в понимании сложных взаимоотношений среди людей; в артистических, музыкальных и технических способностях, навыках в решении задач, в способности к пониманию и запоминанию образных выражений, в многообразии вариантов при выполнении академических заданий.

В то же время такие дети обнаруживают свои слабые стороны в орфографии, работе со словом; в математическом счете, самодисциплине, иностранном языке, механическом запоминании, выполнении заданий на время, умении сосредоточиться на задании. К характеристике одаренных учащихся относят также критическую настроенность и высокие требования к себе и окружающим, чрезмерную сензитивность, социальную изолированность, гиперактивность, повышенную отвлекаемость, незавершенность в выполнении намеченного, сохранение нереалистических надежд, низкую самооценку, разочарование рутинными требованиями в классе, недостаточную сформированность психомоторных навыков; отсутствие желания выполнять задания, основанные на повторе, стремление быть «экспертом» в определенной области. При наличии исключительных способностей в области математического мышления или богатого словарного запаса такого ученика легко выбивают из равновесия письменные контрольные работы из-за недостаточно развитой моторики кисти руки.

Решающим условием выявления одаренного ученика является способность учителя замечать его неординарность, а также определение внешних обстоятельств, служащих помехами для выполнения школьных заданий и требований. Это, в свою очередь, предполагает разработку творческих программ и методов индивидуальной педагогической работы, опирающихся на использовании сильных сторон таких учащихся, не акцентируя внимания на их недостатках.

Таким образом, начавшееся по инициативе родителей еще в пятидесятые годы XX столетия изучение учащихся «группы риска» в США продолжает успешно развиваться при поддержке государства и представителей бизнеса, заинтересованных в подготовке школами квалифицированных специалистов, в которых нуждается промышленность, сельское хозяйство и другие отрасли экономики страны.

Не останавливаясь на причинах неудач, постигших «модернизацию отечественного образования» предшествующего десятилетия, рассмотрим отдельные положения концепции «нашей новой школы», которая уже вступила на путь активной реализации.

Важнейшей из задач этой концепции является, на наш взгляд, направление: «Новая школа — это школа для всех», где наряду со всеми обучаться и воспитываться будут дети с ограниченными возможностями здоровья, в том числе — дети «группы риска» и с признаками школьной дизадаптации; дети с различными формами инвалидности, а также дети, оставшиеся без попечения родителей, находящиеся в трудной жизненной ситуации и др.

Другая из сформулированных в концепции задач, неразрывно связанная с первой, — это профессиональная подготовка педагогических работников для работы в классе с гетерогенным составом учащихся, обнаруживающих при овладении учебными программами далеко неоднородные трудности, которые были описаны в предыдущей главе. Притом особенно важно подчеркнуть, что если за рубежом, по данным Всемирной организации здравоохранения, «дети группы риска» составляют не менее 20% всех учащихся начальной школы (1996), то в Российской Федерации удельный вес этой группы детей составляет половину от числа детей, поступающих в первый класс (2003). Судя по опыту США, наряду с общими знаниями, раскрывающими особенности развития и индивидуальные возможности детей, посещающих один и тот же класс, такой учитель должен уметь эффективно сотрудничать с другими специалистами, оказывающими помощь учащимся, имеющим одинаковые помехи в усвоении тех или иных предметов, а также в реализации способностей, относимых американскими педагогами к «признакам одаренности».

Особого внимания заслуживает принцип так называемого «нормативно-подушевого финансирования», когда «деньги идут за учеником» вне учета степени сложности индивидуальной работы с ним.

И, наконец, важным компонентом в реализации задач, заложенных в образовательной инициативе «Наша новая школа», является сохранение и укрепление здоровья школьников, охватывающий широкий спектр хорошо известных мер. Упоминание в конце перечисленных направлений этого компонента, особенно злободневного в контексте общих усилий по преодолению и профилактике школьной дизадаптации, не следует оценивать как свидетельство относительного благополучия в этой сфере. Скорее всего это лишь отражение традиционной точки зрения, что сохранение здоровья детей и подростков — функция учреждений здравоохранения, а не образования. Поскольку все «звенья» конструируемой системы «наша новая школа» находятся в взаимозависимости, они будут упоминаться по мере необходимости.

Объективная взаимосвязь между «системой образования» и «системой здравоохранения» вызывает образное сходство с положением «сиамских близнецов», жизнь которых зависит как от внешних, так и внутренних обстоятельств. Это особенно заметно при сопоставлении динамики показателей социальной (в том числе школьной) дизадаптации с динамикой качественных показателей здоровья матери и ребенка в «Государственном докладе о состоянии здоровья населения России», с 1993 года по 2008 год публикуемым в журнале «Здравоохранение Российской Федерации».

Так, в эти годы отечественными педиатрами было отмечено увеличение численности детей, перенесших «критическое состояние» неонатального (послеродового) периода, то есть рожденных в асфиксии, с низкой массой тела при рождении, сохранившие свои жизни благодаря современным технологиям неотложной реабилитационной помощи, в которой нуждались до 80% новорожденных детей. Между тем, как известно, именно эти младенцы формируют в дальнейшем группы детей с психоневрологическими расстройствами и инвалидностью с детства. У большинства этих малышей патология, приводящая к инвалидизации, имеет «отсроченный» характер в виде хронических заболеваний внутренних органов, задержки психофизического развития, детского церебрального паралича (ДЦП), прогрессирующей гидроцефалии («водянки мозга»), сопровождаясь пониженным иммунитетом и ростом инфекционной заболеваемости. Наиболее заметное ухудшение состояния здоровья регистрируется в возрасте 7—17 лет, но особенно в группе подростков 15—17 лет, где доля хронической патологии составляет около 30%, что свидетельствует о низком качестве диспансеризации, осуществляемой среди школьников.

Судя по упомянутому и другим официальным источникам, сокращается число здоровых дошкольников, поступающих в школу; более 20% детей 6,5—7 лет — обнаруживает дефицит массы тела; 50% — хронические заболевания, а признаки функциональной незрелости ЦНС встречаются от 50-ти до 70-ти процентов (Киселев А. Ф., 2003; Безруких М. М., 2003; Баранов А. А., 2005).

Комплексные исследования 44-х дошкольных учреждений г. Санкт-Петербурга показали, что среди детей, достигших 7-летнего возраста, свыше 50% обнаруживают различные степени выраженности и сочетания друг с другом нарушений речевого развития, фонематического и пространственного восприятия, зрительно-моторной координации, недостаточность интеллектуальных предпосылок в виде высокой психической истощаемости, неустойчивости активного внимания, слабости словесной памяти и других важных для обучения чтению, письму и математике так называемых «базовых психических функций». С другой стороны, судя по информации с «мест» (в том числе гг. Москва, Санкт-Петербург, Ярославль и др.), до 50-ти процентов выпускников 9-х классов общеобразовательных школ не соответствуют по знаниям и навыкам требованиям «госстандарта».

Специалисты в области общественного здравоохранения считают, что никогда и нигде в мире состояние физического, психического и социального неблагополучия детей не переплеталось с реальными проблемами их воспитания, обучения и социализации в общеобразовательных учреждениях, которые оказались практически не готовыми к особенностям сложившейся педагогической ситуации.

Следует подчеркнуть, что среди учащихся сельских школ проблема здоровья и школьной успеваемости звучит еще острее, чем среди городских детей и подростков, что, в свою очередь, тесно переплетается с задачами восстановления отечественного села и развития аграрного сектора экономики России. Между тем, в статистическом сборнике материалов федерального Минздравоохранения и социального развития, именуемом «Основные показатели здоровья матери и ребенка, деятельности службы охраны детства и родовспоможения в Российской Федерации» (М., 2010 г.) информация о динамике численности сети сельских лечебно-профилактических учреждений, оказывающих помощь женщинам и детям в период 2005—2009 гг., о положении с медицинскими кадрами и уровне заболеваемости среди сельского населения (в том числе женщин и детей) вообще отсутствует, практически лишая специалистов и руководителей здравоохранения регионов оценивать показатели своих учреждений в сравнении со средними показателями деятельности сельского медобслуживания других регионов Российской Федерации.

В отличие от выше упомянутого «Государственного доклада о состоянии здоровья населения Российской Федерации», в котором всегда присутствовал глубокий анализ текущей ситуации, представленные в новом статистическом сборнике материалы имеют не просто цифровой, но и фрагментарный характер, что вызывает много вопросов, допускающих различные варианты ответов. Например, в таблице 7 указывается лишь среднее число педиатров без учета укомплектованности ими медицинских учреждений города и села, поликлиник и стационаров, не говоря уже об учреждениях образования, а также отсутствуют сведения о численности «узких» специалистов, в сопоставлении с объективной потребностью в них и фактически обслуживающих детско-подростковую часть населения.

В разделе «Профилактические осмотры» детей и школьников на 1 тысячу осмотренных» (таблица 10) представлены лишь показатели выявленных детей с понижением слуха, зрения, дефектом речи, со сколиозом и нарушением осанки, тогда как сведения о детях с заболеваниями внутренних органов и нервно-психическими расстройствами, имеющих тенденцию к постоянному росту, даже не упоминаются.

Приведенные факты вызывают озабоченность не только о подлинном состоянии здоровья детей и современного российского здравоохранения в целом, но и тревогу о судьбе очередного этапа модернизации отечественного образования, представленного в проекте «Наша новая школа — школа для всех».

Принцип индивидуализации в воспитании и обучении, как известно, предполагает наличие знания педагогом особенностей каждого ученика, а также соответствующих им условий и технологий обучения.

Совместным приказом Министерства здравоохранения Российской Федерации и Министерства образования от 01.01.2001 г. № 186/272 утверждено «Положение о профилактических осмотрах детей, посещающих образовательные учреждения», предусматривающее обследование как дошкольников, так и учащихся школ до их окончания: педиатром, педагогом-психологом, невропатологом, окулистом, лор-врачом, хирургом-ортопедом, стоматологом, логопедом и по показаниям — детским психиатром, а также осуществление своевременной медико-педагогической коррекции и профессиональной ориентации. Упомянутый приказ не отменен и сохраняет свою юридическую силу, но ни в одном образовательном учреждении обследованного региона их руководители не обнаружили знания о его существовании и праве контроля за его исполнением.

Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации № 95 от 01.01.01 года утверждено «Положение о психолого-медико-психологической комиссии», состав работников (раздел III п. 1 в) и функции которой (раздел II, п. 7) по существу идентичны Положению о профилактических осмотрах от 01.01.2001 года. Эта комиссия организуется органом исполнительной власти субъекта РФ, осуществляющим управление в сфере образования на соответствующей административной территории. Комиссию возглавляет руководитель (наименование его специальности «Положением» не предусмотрено), а включение врачей в состав комиссии осуществляется по согласованию с органом исполнительной власти в области здравоохранения. «Положение» не разъясняет, на основании чего установлен норматив «1 комиссия на 10 тысяч человек», кто несет ответственность за подбор, профессиональную подготовку, численную укомплектованность и за качество работы специалистов, входящих в состав экспертов группы медицинского обеспечения.

По результатам последнего отчета пяти (включая «центральную») психолого-медико-педагогической комиссий (ПМПК) одного из центральных регионов Российской Федерации, за год было охвачено обследованием около 2,5 тысяч школьников, что соответствовало чуть выше 4% от числе всех городских и сельских учащихся. Сравнение полученных клинико-эпидемиологических материалов по данным этого отчета с показателями распространенности аналогичных расстройств и нарушений развития, представленных в учебнике под редакцией Хельмута Ремшмидта (2001), дает возможность допустить несколько предположений:

- уровень болезненных расстройств и нарушений развития, способных оказать негативное влияние на школьную успешность учащихся в Германии, а также в ряде других стран Европы, во много раз выше, чем в России;

- установленный Министерством образования Российской Федерации норматив, — одна ПМПК на 10 тысяч, — означает такую штатную численность ее специалистов, которая заведомо сужает ее возможности по осуществлению диспансеризации детей «группы риска» и с «ограниченными возможностями», тем самым искажая объективную реальность (вспомним признание Министерства образования РФ в 2003 году о том, что каждый второй 7-летний ребенок обнаруживает признаки функциональной незрелости к обучению в школе);

- деятельность упомянутой ПМПК организована так, что она не выполняет возложенных на нее диагностических функций, и т. д. и т. п.

Обычно организация и оценка работы медицинской службы опирается на данные клинико-эпидемиологического исследования той административной территории, на которой проживает обслуживаемое население, ибо от структуры заболеваемости соответствующих возрастных групп зависит определение состава и численности специалистов того или иного медицинского профиля. Если же на одно и то же количество детей, проживающих в городе и в сельской местности, разница в численности педиатров и других специалистов составляет в несколько раз, то нетрудно представить качество любого из этапов осуществляемой диспансеризации, а также выявления детей, нуждающихся в медицинской и психолого-педагогической помощи.

Если одновременно вспомнить уровень жизни современной сельской семьи, расстояния между населенными пунктами и состояние дорог между ними, плохо решаемые вопросы врачебного и фармакологического обслуживания, не говоря уже о стоимости лекарственных средств и т. п., то выводы об эффективности диспансеризации могут сложиться еще печальнее. Добавим к сказанному ежегодное сокращение участковых больниц, сельских фельдшерско-акушерских медпунктов, малокомплектных сельских школ, сокращение и без того ограниченного числа должностей логопедов, педагогов-психологов, мало того — сокращение на 30% бюджетных мест на педагогические специальности университетов (, 2011 г.)… Перечень проблем, решение которых находится вне школы, можно было бы продолжать, но лишь подчеркнем, что в первую очередь они затрагивают интересы детей «группы риска», составляющих в сельской школе статистическое большинство, и судьбу государственного проекта модернизации Российского образования «Наша новая школа XXI века».

Это особенно актуально уже сейчас:

- когда численность детей, приходящих в школы, продолжает оставаться низкой, а их психофизические и социально-психологи-ческие характеристики не улучшаются;

- когда более половины дошкольников обнаруживают признаки недоразвития базовых психических функций, необходимых для усвоения чтения, письма и счетных операций, в то время как их направляют в первый класс в 6—6,5 лет, одновременно ликвидировав подготовительные группы в детских садах;

- когда повсеместно упразднены и сокращены классы компенсации и коррекционно-развивающего обучения, а обучавшиеся в них дети, в том числе с наиболее стойкими — церебральными формами ЗПР, переведены в типовые классы;

- когда в общеобразовательной школе детей с различными степенями умственной отсталости по-прежнему пытаются обучать по унифицированной программе, тем самым, нарушая, с одной стороны, право ребенка на соразмерное его индивидуальным возможностям образование, с другой, — способствуя росту численности детей «группы риска» относительно возникновения у них психосоматических расстройств, социально-личностных девиаций и криминального поведения;

- когда более трети учащихся начальной школы фактически не справляются с требованиями учебной программы, и лишь половина выпускников основной школы соответствует требованиям общегосударственного стандарта;

- когда не только сельские школы, но даже ряд районных центов не имеют ни одного специалиста, в которых нуждаются обучающиеся там дети, — психологов, дефектологов, логопедов, не говоря уже о детских психоневрологах;

- когда не школа адаптируется к индивидуальным особенностям нестандартных детей, в том числе — из семей иммигрантов, не владеющих русским языком, а их самих, несмотря на эти особенности, пытаются во что бы то ни стало «адаптировать» к стандартным требованиям содержания и нормам усвоения школьных программ, забыв, что «стандартных детей» в природе не существует, что целью учебно-воспитательной работы служит конечный результат, а не процесс, который у каждого ребенка/подростка должен осуществляться по-своему.

Иначе говоря, создается впечатление, что не «школы существует для ребенка», а «ребенок для школы», когда на смену педагогическим принципам «индивидуализации», «гуманизации», «дифференциации», «демократизации» пришел принцип «нормативно-подушевого финансирования», а «принцип рентабельности», который привел в свое время к закрытию многих дошкольных учреждений, с такой же энергичностью, преодолевая сопротивление сельских жителей, ведет к ликвидации малокомплектынх школ, одновременно лишая детей на базе этих школ развивать способности и склонности к тому, что лежит за пределами стандартной учебной программы.

Всем известно, что всякое образование есть, прежде всего, ТРУД. Школьное обучение детей — это обязательный труд для каждого из них: здорового и больного, бедного и обеспеченного, сытого и голодного. Более того, школьный труд ребенка строго регламентирован как по массе и сложности подлежащего усвоению учебного материала, так и по времени его усвоения: в течение месяца, четверти, года. Для одних детей учеба — это увлекательное путешествие в страну знаний, для других — это тяжелый, часто принудительный и потому изнуряющий путь. Эта обязанность школьного образования отразилась на известном всем изречении: «Не можешь — научим, не хочешь — заставим». Но кто из педагогов в совершенстве владеет современными знаниями педагогического «сопромата» и адекватными индивидуальным особенностям ребенка методами психолого-педагогического воздействия? Насколько успешно школы справляются с задачами «охраны учебного труда», обязательного и, следовательно, — принудительного, независимо от характера способностей, уровня психофизического развития и состояния здоровья учащихся? Насколько соответствуют цели и средства образования друг другу? Ответы на эти вопросы дают цифры роста численности детей, утративших за время обучения в школе здоровье, а также подростков с девиантными формами поведения.

Право учащихся на экологически чистый учебный процесс предусмотрено Законом об образовании РФ, Типовым положением об общеобразовательном учреждении, Законом об основных гарантиях прав ребенка в РФ, санитарно-гигиеническими требованиями к условиям обучения школьников и рядом других подобных законодательных актов. Ребенок даже не догадывается, насколько он защищен. Однако из-за отсутствия инструмента контроля за соблюдением его прав на охрану учебного труда со стороны должностных лиц, эти права часто остаются на уровне декларации. В результате нарушения упомянутых выше прав отмечаются повсеместно, а ответственности за это никто не несет.

Например, как уже выше отмечалось, существующие нормативные штаты психолого-медико-педагогической консультации не отвечают уровню распространенности детей с нервно-психическими расстройствами и аномалиями психического развития, нуждающихся в индивидуальном подходе в классе; поэтому многие дети с таким состоянием здоровья оказываются просто не выявленными. Кроме того, родители или опекуны таких детей, по тем или иным соображениям, имеют сегодня право отказаться от любых исследований своих подопечных детей. В результате, нет «справки» для школы, нет и «права» ребенка на «нестандартные» условия обучения, что вступает в противоречие с декларируемыми принципами «адекватности», «гуманизации» и «дифференциации».

Вместе с тем, наличие «справки-заключения» от ПМПК вовсе не гарантирует права ребенка на квалифицированную индивидуально-педагогическую и медико-психологическую помощь в школе. Во-первых, степень информированности выпускника педагогического факультета ВУЗа относительно медико-психолого-педагогической характеристики так называемых «проблемных» учащихся, с которыми ему предстоит встретиться в общеобразовательном учреждении, очень скупа, а знания о том, как с ними работать, еще скромнее. Во-вторых, число дипломированных дефектологов, которые могли бы оказывать хотя бы консультативную помощь учителю, настолько мало, что их не хватает даже для укомплектования специализированных учреждений. В-третьих, школьные психологи, занимающиеся «коррекций нарушенных функций», слабо представляют, насколько многочисленны причины их нарушений, а потому далеко не всегда добиваются ожидаемого результата, что, в свою очередь, порождает у руководства сомнения в их нужности. В-четвертых, школьные врачи (как и школьные психологи) не владеют знаниями возрастной психопатологии и механизмах ее происхождения, а потому, по мнению психологов, рассчитывать на полезность их участия в школьном консилиуме не приходиться. К сказанному следует добавить, что штатно-нормативные указания относительно детских психиатров таковы, что даже в областных центрах возможность их привлечения в школьных консилиумах ограничена, поскольку они едва справляются с более серьезными расстройствами у детей, находящихся под диспансерным наблюдением. Детских нейро-психологов еще меньше, — единицы.

Тем не менее, потребность к интеграции специальных знаний по проблемам ребенка и способам их разрешения, накопленных в смежных научных отраслях, становится все более осознанной. Иллюстрацией этого могут служить научно-практические конференции, собирающие специалистов различного профиля; выпуск таких полидисциплинарных журналов, как «Школа здоровья», «Вопросы психического здоровья детей и подростков», «Справочника по психиатрии и психологии детей и подростков». Все более широкому кругу представителей науки и практики становится ясно, что ни педагоги, ни психологи, ни медики с проблемами, имеющими полифакторный характер, в изоляции друг от друга не справятся. Именно поэтому важно подчеркнуть неоценимый вклад российской Ассоциации детских психиатров, психологов и психотерапевтов в поиск решений острых социальных проблем детства посредством объединения усилий представителей смежных научных дисциплин.

Последние годы характеризуются непрерывным ростом «социально-реабилитационных центров», диагностических комплексов, школьных консилиумов и других организационных форм помощи детям, оказавшимся в трудной жизненной ситуации, в том числе — с проблемами обучения и поведения. Вместе с тем, вся эта совокупность учреждений не представляет собой той целостной системы, которая сама себя организует, оценивает и совершенствует, поскольку имеют место лишь отдельные «звенья», часто не связанные друг с другом ни организационно, ни методологически, ни концептуально.

По нашему убеждению, системообразующим элементом в создании «нормативной модели» организации полидисциплинарной помощи детям, оказавшимся в трудной жизненной ситуации, должны стать сведения об уровне распространенности, а также структуре нервно-психических и социально-психических нарушений среди детско-подростковой популяции. С другой стороны, отсутствие достоверных клинико-эпидемиологических данных об уровне распространенности нервно-психических расстройств и аномалий развития, препятствующих социальной, в том числе — школьной, адаптации, затрудняет определение объективной нуждаемости в тех или иных категориях специалистов — педагогических кадрах, дефектологах, клинических психологах, психотерапевтах и психиатрах; планирование и организацию региональной системы логопедической помощи; составление учебных программ подготовки соответствующих специалистов, содержание которых должно отражать вопросы этиологии, патогенеза, клинико-психологической характеристики проблемно-педагогических контингентов учащихся и воспитуемых, а также методы адресно-ориентированной работы с ними. Наконец, кто-то должен взять на себя функцию координации этих разделов работы, чтобы она, опираясь на целостное понимание проблем развивающегося ребенка, носила продуктивно-интегрированный характер.