Школьная дизадаптация: вопросы организации помощи «детям риска» (стр. 11 )

Речь, как правило, характеризуется бедным запасом слов, неразвернутостью фраз, аграмматизмами и дефектами произношения.

Признаки недоразвития проявляются и в психомоторике: недостаточной координации движений и их угловатости, особенно в недоразвитии мимики и тонких движений кисти.

Общее недоразвитие психики этих детей нередко сочетается с различными видами микроочаговой симптоматики в виде лёгкой асимметрии иннервации и нарушений мышечного тонуса, с признаками церебрально-эндокринной недостаточности, лёгкими аномалиями развития со стороны строения черепа, ушных раковин, челюстей, зубов, расположения глаз, внутренних органов и т. п.

Развитие познавательных процессов у детей с УО в целом подчиняется общим возрастным закономерностям, но происходит значительно медленнее, никогда не достигая уровня интеллектуально-личностного развития, соответствующего паспортному возрасту.

Недоразвитие интеллекта является следствием многих внешних и внутренних факторов, нарушающих развитие и созревание мозга. Наряду с известными факторами наследственности, установлено свыше 400 патогенных вредностей, которые во время беременности матери могут нарушить процессы эмбриогенеза (Барашнев Ю. И., 1971), а также патогенные факторы перинатального и раннего постнатального периода — гипоксия, нейроинфекции, тяжёлые дистрофические заболевания первых лет жизни, дефицит сенсорной стимуляции (т. е. психическая депривация). Таким образом, причиной умственной отсталости, как и других психических расстройств, могут быть а) биологическое поражение мозга вследствие внутриутробных, пери - и постнатальных патогенных воздействий; б) специфическое поражение головного мозга в результате генной патологии; в) неблагоприятные социальные условия, препятствующие достижению ребёнком оптимального психического развития в рамках его генетического потенциала. Все перечисленные факторы, как правило, находятся в тесном взаимосвязи.

Вместе с тем, имеются наблюдения, что лёгкой умственной отсталости свойственна тенденция к семейному накоплению: она концентрируется в определенных социальных слоях, где родители и сибсы имеют интеллектуальный уровень значительно ниже популяционного, тогда как родители детей с глубоким слабоумием, как правило, интеллектуально полноценны или их интеллектуальный потенциал соответствует популяционному распределению (Penrose L., 1963; Вальд И., 1982 и др.). Специальная статистика последнего десятилетия отмечает рост числа умственно отсталых детей в популяции (от 8,55 до 12,8%). По данным зарубежных авторов, средняя плодовитость умственно отсталых женщин выше, чем в общей популяции. Отмечено, что в первую очередь это касается лиц с признаками лёгкого интеллектуального недоразвития, составляющих подавляющую часть умственно отсталых, в семьях которых неблагоприятная наследственность по умственной отсталости тесно переплетается с негативными биологическими и социально-средовыми факторами, способными оказывать отягощающее влияние на развивающийся мозг ребёнка (по материалам исследований близнецовых и приёмных детей).

Признаки умственной отсталости можно обнаружить еще в младшем дошкольном возрасте, что проявляется в особенностях поведения и игровой деятельности. Эти дети медленнее остальных овладевают навыками самообслуживания, меньше проявляют интерес к окружающим предметам и игрушкам, труднее остальных детей осваивают правила совместной игры; стремление к шумной, нецеленаправленной активности часто преобладает над интеллектуальными формами игровой деятельности; игры носят подражательный, копирующий, недостаточно творческий характер. Эмоции отличаются слабой дифференцированностью, бедностью эмоциональных оттенков, сравнительно с обычным ребёнку, поверхностностью межличностных привязанностей, недоразвитием чувства стыда и способности к сопереживанию.

В школьном возрасте, прежде всего, обращают на себя внимание трудности в усвоении школьной программы, в соблюдении школьных норм и правил поведения. Недостаточная способность к отвлеченному мышлению часто сочетается с недоразвитием интеллектуальных предпосылок: внимания, памяти, психической работоспособности; медленно и неполноценно формируются ощущения и восприятия зрительные, слуховые и кинестетические, препятствуя установлению адекватных связей и отношений между объектами окружающего мира. Эти дети плохо определяют сходство и различие сравниваемых предметов, слабо различают оттенки цветов, недостаточно воспринимают объём и глубину пространственных свойств предметов; произвольное внимание плохо фиксируется и потому неустойчиво. Для таких детей свойственна замедленность запоминания и непрочность удержания выученного. Особенно страдает логическое, опосредованное запоминание, в то время как механическая память может быть хорошей. Эти учащиеся воспринимают внешние признаки предметов и явлений, но с трудом устанавливают их внутренние логические связи. Речь отстаёт в развитии, фонетически искажена, активный словарь скуден, богат «штампами», обеднён прилагательными, союзами и предлогами. Медленно формируется грамматический строй речи, фраза часто бедна, отсюда затруднения в формулировке мысли, в описании прочитанного и увиденного, плохо усваиваются навыки чтения, письма и счёта.

Элементарные эмоции относительно сохранены, но ситуативны, связаны с конкретными переживаниями, испытываемыми в данный момент, тогда как высшие эмоции — гностические и нравственные — слабо дифференцированы. Как правило, степень эмоциональной уплощенности (в том числе мимики и жестикуляции) находится в тесной связи с глубиной собственно интеллектуального дефекта.

Волевая сфера характеризуется слабостью побуждений и инициативы, недостаточной самостоятельностью, отсутствием борьбы мотивов, склонностью к подражаемости, импульсивности и неосознанности последствий поступков, нередко сочетаясь с немотивированным упрямством.

Как уже отмечалось, дети с незначительным умственным недоразвитием способны овладеть достаточно сложными трудовыми навыками и приспособлением к различным жизненным ситуациям, но слабость осмысления и недостаточная критичность мешают им быть всесторонне гибкими и самостоятельными. Они легко поддаются аффектам и влечениям, нередко теряются в конкретной ситуации и новых для них обстоятельствах. Социальная адаптация в большой мере зависит от степени интеллектуального дефекта, уровня развития моторной сферы, возраста, условий воспитания, обучения и др. факторов.

Многофакторность и сложность патогенеза умственной отсталости обусловливают и многообразие форм сопутствующих нарушений поведения.

Шипицына Л. М. и Иванов Е. С., исследуя детей с умственной отсталостью, пришли к понятию «нарушение социального поведения», которое характеризуется противоречием с нормами морали и нравственности, принятыми в данном обществе, сопровождаясь социальной дизадаптацией. По данным различных авторов, такое нарушение поведения среди психически аномальных детей встречается от 25 до 84%.

В формировании разных типов нарушений поведения, их динамике и в «траектории» развития аномального ребенка определяющую роль играет степень соотношения роли биологических и социальных факторов.

С одной стороны, нарушения поведения тесно связаны с дизонтогенезом мозга и всего организма умственно отсталого ребенка. Состояния декомпенсации, при которых резко ухудшается поведение, под влиянием дополнительных вредностей могут возникать в любом возрасте, а также от незначительных инфекционных заболеваний, различных интоксикаций, в том числе алкоголизации, психических и черепно-мозговых травм, дисгармонически протекающего процесса полового развития.

С другой стороны, расстройства поведения умственно отсталых детей могут быть обусловлены нарушением системы отношений в сфере ближайшего окружения, если взрослые в своих требованиях не учитывают особенности психики ребенка. Ребенок, не понимая или недостаточно оценивая ситуацию, в которой он находится, иногда ведет себя неадекватно, провоцируя конфликт с последующими негативными последствиями, поскольку не в состоянии выбрать соответствующее моменту поведение и соотнести его с изменяющейся ситуацией. Ребенок с УО с трудом осваивает прошлый опыт межличностных отношений и далеко не всегда использует его для регуляции своего поведения. Он слабо осваивает предъявляемые ему школой требования, поэтому его поведение часто зависит от влияния случайных факторов среды. Кроме того, у него недостаточно развита система высших потребностей, определяющих в норме мотивы поведения и интересов: интеллектуальные, морально-нравственные, эстетические и др. Одновременно недоразвитие духовных качеств в сочетании с недоразвитием воли сопровождается усилением низших потребностей и инстинктов, особенно в условиях неправильного воспитания, безнадзорности и влияния асоциальных сверстников.

Расстройства поведения у детей и подростков с УО нередко носят устойчивый характер. Даже устраненное однажды нарушение поведения в силу инертности психических процессов имеет склонность к повторению, проявляясь в своеобразной стереотипии поведенческих реакций.

Как показывают наблюдения, умственно отсталые дети статистически чаще оказываются в неадекватной их психическому развитию социальной среде, где они подвергаются «отрицательной социализации» (влиянию асоциальных сверстников и взрослых, неблагоприятных семейно-средовых факторов, завышенным требованиям со стороны школы), что нередко приводит к направлению их в связи с правонарушениями в спецшколы, спецучилища либо колонии для несовершеннолетних. Этому часто предшествуют побеги из общеобразовательных или специальных интернатов.

Дифференциальная сложность диагностики различных состояний умственной отсталости состоит в том, что их нередко приходится отграничивать от внешне сходных состояний, к которым относятся так называемые «задержки психического развития» и другие расстройства психической деятельности, сочетающиеся с той или иной интеллектуальной недостаточностью, в том числе с нарушением интеллектуальных предпосылок, а также с различными вариантами деменций, грубыми формами сенсорных нарушений и нарушений речи.

Ещё раз следует подчеркнуть, что в рамках проблемы школьной дизадаптации речь идёт прежде всего о лёгких степенях умственной отсталости, численность которых многократно превышает более выраженные формы психического недоразвития. О тех степенях, которые в настоящее время встречаются практически в любой общеобразовательной школе, создавая трудности как для детей, страдающих недоразвитием интеллектуальной деятельности, так и для педагогов, обязанных Законом об образовании РФ создавать условия обучения, адекватные уровню психического развития и состоянию здоровья учащихся. Чем младше ребёнок с умственной отсталостью, тем легче выявить специфические особенности психического недоразвития и направить учебный процесс в соответствующее русло, сохраняя учебную мотивацию школьника. Чем позднее приходит помощь таким детям, тем больше наслаиваются педагогическая запущенность и поведенческие расстройства, тем труднее школе решать задачи профилактики «девиантности» у подростков, перевоспитание которых пока ещё недостаточно эффективно.

«Задержки психического развития» (ЗПР) — это промежуточные формы интеллектуальной недостаточности, граничащие как с умственной отсталостью, так и вариантами «нормы». В одних случаях ЗПР — это действительно «задержки», имеющие временный характер и обнаруживающие в течение ряда лет тенденцию к хорошей компенсации, особенно в условиях ограниченной численности учащихся в классе и доступной учебной программы. В других случаях признаки функциональных нарушений, свойственные «задержке психического развития», несмотря на их некоторое ослабление, сохраняются на протяжении всей жизни.

Психические состояния, относимые к ЗПР, представляют собой лишь одну из групп расстройств, включаемых в более широкий круг состояний, охватываемых понятием «пограничная интеллектуальная недостаточность». Часть из них по структуре нарушений психических функций и степени их выраженности с трудом отличима от лёгкой умственной отсталости, которую нередко квалифицируют как «субнорма», в то время как подавляющее большинство детей, испытывающих школьные трудности, обнаруживают такие качественно-количествен-ные параметры пограничной интеллектуальной недостаточности, которые можно рассматривать и в рамках вариантов «низкой нормы».

Этиологическими факторами, вызывающими возникновение и формирование клинико-психологических особенностей «пограничных форм интеллектуальной недостаточности», являются относительно более лёгкие (в сравнении с УО) внутриутробные, интранатальные и ранние постнатальные патогенные вредности типа обменно-трофических расстройств, инфекций, интоксикаций, травм мозга и др., не достигающие той степени массивности и тяжести воздействия на развивающийся мозг ребёнка, которые могли бы привести к более выраженному нарушению развития. Во многих случаях их происхождения трудно бывает исключить участие наследственного компонента. С другой стороны, на проявления и динамику «пограничных» форм интеллектуальной недостаточности влияют дефицит информации, условия воспитания, принципы обучения и другие социальные факторы, адаптивная и компенсирующая роль которых ещё более значима, чем при обычной умственной отсталости. В период высокой численности детей с пограничными формами интеллектуальной недостаточности сами стандартные требования учебных программ выступают в роли своеобразного «сепаратора», выявляющего разную степень психической зрелости и социальной приспособленности этих учащихся.

Наиболее распространенными пограничными нарушениями интеллектуального развития являются «первичные задержки» церебрально-органического происхождения, в основе которых лежат гипоксические, инфекционные, травматические, токсические и иные неблагоприятные факторы, действующие на развивающийся мозг ребёнка в перинатальном периоде (родовая травма, асфиксия, ранние инфекции, недоношенность, некоторые наследственные заболевания, эндокринопатии и др.), и оставляющие относительно негрубое, диффузное поражение головного мозга. «Вторичные задержки» нервно-психического развития возникают на фоне первично неповрежденного головного мозга, но под влиянием хронических заболеваний организма, влияющих на процесс его функционирования. Обменные нарушения и связанные с ними токсические и гипоксические воздействия при хронических соматических заболеваниях в раннем возрасте могут приводить к поражению нервной системы и сдерживанию темпа психифизического развития.

На практике трудно бывает отличить соматически обусловленную «вторичную» задержку развития от внешне сходных с нею вариантов, которые развиваются на фоне уже существующей «минимальной мозговой дисфункции» (ММД), служащей «почвой» для отягощающего влияния того или иного хронического соматического заболевания. Такие же взаимоотношения возникают между ММД и социально-психической депривацией, которая при таком сочетании поражает сильнее и оставляет у ребёнка более значительные последствия, чем при отсутствии такой «почвы».

Понятие «минимальная мозговая дисфункция» (ММД) либо «лёгкая дисфункция мозга» (ЛДМ) используется зарубежными специалистами с середины XX-го века для обозначения различных клинических проявлений, обусловленных лёгкими остаточными явлениями раннего органического поражения головного мозга ребёнка. Синдром ММД/ЛДМ включает в себя широкую совокупность клинически мало дифференцированных расстройств, которые, по мнению Тржесоглава З., заполняют континуум между здоровыми детьми и теми, что имеют явные нарушения развития нервно-психической сферы.

Одни специалисты рассматривают эти расстройства как проявления лёгкой детской «энцефалопатии» (нарушение функций головного мозга в результате лёгких, диффузных повреждений мозговых тканей в перинатальный период или в первые месяцы жизни). Нарушения в мышлении и общении, нарушения моторики и восприятия у этих детей не достигают степени умственной отсталости, но эти расстройства сохраняются достаточно долго (Кучера, 1961). Другие утверждают, что дети с ММД могут иметь низкий, средний и даже повышенный интеллект, но при этом обнаруживать разные степени нарушений в поведении и учёбе, связанные с расстройствами памяти, восприятия, речи, внимания, двигательной активности, объясняя эти расстройства генетическими или биохимическими нарушениями регуляции, перинатальными и др. повреждениями, а также заболеваниями, перенесенными в период созревания нервной системы (Клеменс и др., 1963).

Клинические проявления ММД/ЛДМ иногда (Лешни, 1971) рассматриваются как переходные варианты между «нормой» и «детским церебральным параличом», выделяются при этом следующие типы:

а) беспокойные, с двигательной расторможенностью;

б) неловкие, неповоротливые (апраксия развития);

в) смешанные с сенсорными нарушениями, расстройствами речи и другими сочетаниями симптомов.

Тржесоглава З. (1986), описывая клинические признаки синдрома ММД/ЛДМ, перечисляет нарушения 15 основных психомоторных функций ребёнка, которые сочетаются в разных соотношениях друг с другом и с разной степенью выраженности. Эта совокупность клинических симптомов в каждом случае представляет собой неповторимую «мозаику» нарушений психомоторных функций, проявляющуюся неодинаковым уровнем интеллектуального мышления (не достигающего степени умственной отсталости), недоразвитием пространственного восприятия и соответствующих представлений, нарушением речи и звукового восприятия, расстройством активного внимания, двигательных функций, эмоционально-волевых свойств, нарушениями социального поведения, незрелостью личности, а также микроневрологическими симптомами и невротическими проявлениями, расстройством сна и др. В целом к синдрому ММД/ЛДМ автором были отнесены около 100 различных признаков, среди которых наиболее часто встречаются расстройства внимания, гиперактивность, эмоциональная неустойчивость, нарушения восприятия и образования понятий, психическая и физическая утомляемость, нарушения речи, головные боли.

По материалам Денгоффа (США, 1964) среди детей школьного возраста синдром ММД/ЛДМ встречается в среднем до 20%, причём среди мальчиков наблюдается в 4 раза чаще, чем у девочек.

Если для зарубежных исследований характерна недостаточная дифференциация клинических проявлений «пограничной» интеллектуальной недостаточности, то в отечественной психиатрии выделяются относительно самостоятельные клинические группы, объединяемые как по сходству патогенетических механизмов их формирования, так и по клиническим особенностям. В части случаев «пограничная интеллектуальная недостаточность» выявляется в рамках других психопатологических синдромов (астенический, церебрастенический, психофизического инфантилизма, гиперактивности, психической неустойчивости, аффективной возбудимости, депрессии и др.), каждый из которых, как и сама интеллектуальная недостаточность, может иметь различную степень выраженности. В других случаях, — тот или иной психопатологический синдром настолько слабо выражен либо совсем отсутствует, что в психической деятельности ребёнка обращает на себя внимание прежде всего интеллектуальная недостаточность пограничного уровня, которая (с учётом сопутствующих негативных социально-бытовых внешних факторов) является основной в механизме школьной дизадаптации, в условиях завышенных школьных требований вторично осложняясь невротическими либо патохарактерологическими реакциями, переходящими в устойчивые расстройства поведения. Умственная отсталость встречается среди подростков — правонарушителей в 7 раз чаще, чем в соответствующей возрастной популяции.

ПРИМЕР 1. Мальчик 16 лет, ученик 8 класса. По решению суда поступил в спецпрофтехучилище (СПУ) из спецшколы соседней области.

Сведений о раннем и дошкольном детстве нет.

Из педагогической характеристики в материалах дела: В 1-м классе был оставлен на второй год, после чего был переведён в класс выравнивания в диагнозом «ЗПР». Ничем не интересуется, литературы не читает, избегает общественных поручений; неуважителен к педагогам, взрослым. Сквернословит, курит, употребляет спиртные напитки. Был связан с наркоманами, склонен к половым извращениям, к которым приобщился в притоне, посещавшем его матерью, которая вела аморальный образ жизни, нигде не работала, пила, за воровство находится в местах лишения свободы. Об отце сведений нет. Старший брат — совершеннолетний, находится в заключении по 203 статье, средний брат — на учёте в ИНПДН.

По материалам дела: На учёте по делам несовершеннолетних с 10 лет в связи с общественно опасными действиями: кражи, попрошайничество у иностранных граждан, вымогательство денег у учащихся, вандализм (совместно с другими несовершеннолетними бил стекла в здании местного монастыря), кражи из лодочного гаража и из коммерческого ларька, дважды совершал кражи из квартир, а также магнитол из автомашины, велосипеда, сумок из начальной школы.

В Центре социально-педагогической реабилитации запугивал, оскорблял и унижал детей; был груб, не подчинялся и не реагировал на замечания старших, самовольно уходил из Центра. Воспитательная работа результатов не приносила. Был предупрежден о возможном последующем направлении в спецшколу, а также за пропуски уроков в школе, дерзкое поведение с учителями и учениками.

По ходатайству Центра психолого-педагогической реабилитации и инспекции по делам несовершеннолетних УВД районного судом было вынесено решение об условном направлении в спецшколу, но вскоре вновь в группе подростков совершил кражу партии туалетного мыла из магазина. С целью применения «специальных мер» воспитания и дальнейшего обучения был направлен в спецшколу для детей с девиантным поведением.

Из психологической характеристики спецшколы на воспитанника 6 класса, 14 лет: Внимание неустойчивое, психически быстро истощаем. Отмечается инертность психических процессов; мышление конкретное, малологичное. Воображение бедное. Память — эмоциональная, чаще по ассоциациям. Речь развита слабо, бедный запас слов. Эмоциональное отношение к окружающим: считает, что к нему придираются, всегда ожидает лишь плохого и потому находится в постоянной готовности дать отпор. Преобладает пониженное настроение с внутренним напряжением, импульсивен, непредсказуем.

Заключение психолога спецшколы: «эмоционально-неустойчи-вый» тип акцентуации.

Из педагогической характеристики, представленной спецшколой: Учёба даётся с большим трудом, усложнена педагогической запущенностью и значительными проблемами в знаниях, т. к. «не была привита культура умственного труда». Нуждается в постоянном контроле, помощи и поощрении за малейший успех. К выполнению дежурств относится как к тяжёлой обязанности. Повышенная самооценка сочетается с постоянной враждебностью к окружающим, бесчувственностью к чужим бедам, радуется неудачам других. Лжив. Никого не уважает, слабых — унижает, сильных — опасается, но их же ненавидит. Склонен к лидерству среди сверстников, но к общественным делам безынициативен, равнодушен. Развязан со взрослыми, отношение к ним настороженно-враждебное. Не проявляет интереса к фильмам, искусству, отсутствует чувство прекрасного (т. е. недоразвиты высшие психические функции, относимые к «духовным», чисто человеческим качествам личности). Иногда занимается физическими упражнениями.

Из-за отсутствия позитивных сдвигов и после «взрыва» разрушающих действий в спецшколе переведен в спецпрофучилище, в котором, судя по характеристикам и поступкам, отмеченные выше качества продолжат иметь место.

Психический статус спустя месяц после поступления в СПУ: Поведение и эмоциональные реакции на протяжении встречи с психологом относительно адекватны содержанию беседы. Вместе с тем, обнаруживает признаки переоценки собственной личности, поспешность в выполнении заданий, импульсивность в ответах и принятии решений. Общий объем знаний об окружающем и словарный запас крайне ограничены. Затрудняется в понимании переносного смысла пословиц, в определении понятий, в выделении существенных признаков сравниваемых предметов. Часто употребляет жаргонные слова. Во время беседы и психологического эксперимента демонстрирует склонность к браваде, развязности. Заявляет, что собирается после освобождения из училища поступить в 9 класс, но на совет «больше читать книг» отвечает: «ненавижу читать».

В соматическом статусе — отдельные дизонтогенетические признаки, например, недоразвита и деформирована форма ушных раковин.

Заключение: судя по совокупности имеющихся данных, имеет место расстройства личности по аффективно-возбудимому типу (дисфория, аффективная возбудимость, расстройство влечений и другие) на фоне легкой умственной отсталости.

Рекомендации: Психофармакологические средства коррекции, снижающие уровень аффективных реакций.

Социально-педагогические меры — приведение учебно-педагогических требований соразмерно к уровню интеллекта с расширением объёма профессиональной подготовки.

Однако значительно чаще нарушения социального поведения встречаются у детей и подростков с «пограничной» интеллектуальной недостаточностью, в том числе — с так называемыми «задержками психического развития» (которые далеко не всегда имеют временный характер), возникающих на почве ранней органической недостаточности головного мозга, проявляющейся различной степенью нарушений познавательной деятельности, связанных с низким психическим тонусом — повышенной истощаемостью, неустойчивостью внимания, памяти, а также недоразвитием других высших корковых функций. Стойкая школьная неуспеваемость, возникающая у этих детей в результате указанных выше факторов, с начала обучения в массовой школе, а также вторичная педагогическая запущенность, утрата школьной мотивации, второгодничество становятся причиной затяжной психотравмирующей ситуации, проводящих к отказу от занятий и посещения школы, отрицательному отношению к учителям, реакциям протеста, поискам самоутверждения в асоциальной среде и нерегламентированным формам поведения.

ПРИМЕР 2. Мальчик 15 лет, ученик 7 класса специального ПТУ закрытого типа для подростков с девиантным поведением, куда поступил из спецшколы аналогического вида, расположенной в соседней области, в связи с безуспешными мерами по перевоспитанию.

Данных о раннем развитии в личном деле нет. Известно, что до поступления в спецшколу жил в деревне. Мать — 46 лет, не работает. Отец — 40 лет, скотник учхоза. Оба постоянно пьянствуют, в доме грязь и запущенность.

Из педагогической характеристики сельской школы: С 1-го класса по всем предметам учился посредственно, постепенно становясь одновременно педагогически трудным учеником по поведению. За неуспеваемость в 5 классе был оставлен на повторное обучение. С этого времени отношение к учёбе и поведение стали ещё хуже. Читать не любит, ни одним из учебных предметов не интересуется, домашние задания не выполняет, группу продленного дня посещать отказывается. Поведение постоянно вызывающее, создаёт конфликтные ситуации с учениками и учителями; в состоянии аффекта высказывает угрозы убийства, швыряет стулья и парты; находясь в состоянии затяжного возбуждения, умышленно дезорганизует уроки; однажды стрелял из «самопала». Во время школьных перемен пристаёт к детям, колет их иголкой, заставляет воровать для себя в столовой; однажды девочку, которая якобы толкнула его, загнал в женский туалет и избил её там.

С 11 лет неоднократно рассматривался на заседаниях комиссии по делам несовершеннолетних за агрессивные поступки и угрозу в адрес детей и учителей, но ожидаемого эффекта это не принесло; всё чаще стали отмечаться кражи.

Из личного дела подростка, заведённого инспектором комиссии по делам несовершеннолетних: школу не посещает, дома не ночует, всюду сквернословит, совершает хулиганские поступки в общественных местах. В возрасте 13 лет в группе подростков совершил ряд краж, в том числе: пытался украсть продукты питания в детском саду; в сельском клубе похитил часть имущества, «варварски» разрушил многие ценные предметы.

По решению административных органов направлен в региональную спецшколу для детей с девиантным поведением.

Из характеристики психолога спецшколы: Отличается переоценкой собственной личности, повышенным фоном настроения, отрицательно направленной активностью, отсутствием чувства «края» и опасности, готовностью к безудержному риску. Фамильярен со взрослыми, нет чувства «дистанции». Характерны крайняя независимость, потребность к лидерству и группированию, к самоутверждению через применение своей силы, напористость и настойчивость. Обнаруживает реальные взгляды на решение практических задач. В поведении всегда внутренне напряжен, неусидчив, нетерпелив, что объясняется психологом как проявление избытка побуждений, не находящих реализации. Временами выглядит усталым, «разбитым» или раздражительным. В целом демонстрирует выраженную враждебность к окружающим, сочетающуюся с эгоизмом, завистью, ненавистью и недоверием к людям. В конфликтных ситуациях всегда причину конфликта находит в других людях.

Из рекомендации психолога, давшего выше описанную характеристику: не ограничивать двигательную активность, избегать жесткого регламентирования, не ставить в ситуации одиночества, поощрять организаторские способности.

Из «карты патохарактерологического исследования»:

- признаков резидуально-органической недостаточности не обнаружено;

- в психическом статусе отмечены «активность, решительность, критичность к своему состоянию и поведению, нормальный интеллектуальный уровень развития».

Медицинский диагноз: нарушение осанки.

Заключение —