Школьная дизадаптация: вопросы организации помощи «детям риска» (стр. 1 )

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

КОСТРОМСКОЙ ОБЛАСТИ

 Н.

ШКОЛЬНАЯ ДИЗАДАПТАЦИЯ:

вопросы организации помощи

«детям риска»

Кострома, 2011

ББК 88.8

УДК 159.922.7

Печатается по решению ученого совета

Костромского областного института развития образования

Рецензенты:

, доктор медицинских наук, профессор Московского психолого-педагогического университета;

, доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой педагогики и педагогической психологии Ярославского государственного университета им. ;

, доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой адаптивного образования Педагогической академии последипломного образования министерства образования Московской области

В 49  Н.

ШКОЛЬНАЯ ДИЗАДАПТАЦИЯ: вопросы организации помощи «детям риска». — Кострома: Ред.-изд. отдел КОИРО, 2011. — 196 с.

Многофакторный механизм возникновения и развития школьной дизадаптации у детей и подростков предполагает создание «инструмента» междисциплинарного и межведомственного взаимодействия специалистов различного профиля, направленного на повышение эффективности усилий по предупреждению ее социально-негативных последствий. На основе анализа исторического опыта и современного состояния проблемы в России и за рубежом вносятся предложения по практической организации региональной системы медико-психолого-педагогической помощи детям «группы риска».

Книга адресована работникам сферы управления образованием и здравоохранением, педагогам, психологам, врачам образовательных учреждений, а также научным работникам и студентам соответствующих факультетов ВУЗов.

ISBN -050-8

ББК 88.8

УДК 159.922.7

© , 2011

© Костромской областной институт

развития образования, макет, 2011

СОДЕРЖАНИЕ

Введение	4
Глава I	Краткий экскурс в историю изучение проблемы школьной дизадаптации у учащихся	6
1.1.	Обзор отечественных публикаций	6
1.2.	Обзор зарубежной литературы	22
Глава II	Клинико-психолого-педагогические аспекты оценки состояния детей с трудностями обучения в контексте задач модернизации отечественного образования	39
2.1.	Клиническая психология и ее место в решении проблем школьной дизадаптации	39
2.2.	О некоторых основах системного (целостного) подхода к пониманию природы психических и соматических расстройств	48
2.3.	Клинико-психологические понятия и принципы полидисциплинарной диагностики состояния школьной дизадаптации	66
Глава III	Клинико-психологическая характеристика факторов риска, обусловливающих возникновение и динамику школьной дизадаптации	80
3.1.	Психопатологические синдромы, участвующие в формировании школьной дизадаптации у детей и подростков	81
3.2.	«Нарушения психологического развития» в структуре расстройств, обусловливающих школьную дизадаптацию учащихся	106
3.3.	Отставание умственного развития как один из факторов школьной дизадаптации учащихся	124
3.4.	Соматические нарушения, способствующие школьным трудностям и поведенческим расстройствам у детей	142
3.5.	Роль отрицательных социально-психологических факторов в формировании школьных трудностей и нарушений социального поведения у детей и подростков	155
Глава IV	Организационные аспекты предупреждения школьной дизадаптации у детей и подростков. Положение о региональном медико-психолого-педагогическом центре охраны здоровья детей (проект)	162
Заключение	195

ВВЕДЕНИЕ

Эффективность всякой системы, как известно, определяется результатами ее деятельности. Притом, как справедливо заметил Стенли Янг, «в сложной системе каждая подсистема должна надежно взаимодействовать со всеми другими подсистемами. До тех пор, пока все части системы не будут согласованно взаимодействовать, общие результаты окажутся неполноценными даже в том случае, если отдельные части системы эффективны».

Одной из проблем общеобразовательных учреждений России является высокий уровень школьной дизадаптации учащихся, который за последние 30—35 лет в среднем увеличился в 3,5—4 раза. Под школьной дизадаптацией подразумевается социально-педагогический феномен, представляющий собой неоднородную по механизму возникновения и динамике развития совокупность расстройств приспособления ребенка/подростка к условиям обучения и педагогическим требованиям, не отвечающим индивидуальным особенностям его психического развития, либо состоянию здоровья, либо тому и другому одновременно.

Школьная дизадаптация проявляется в замедленном усвоении тех или иных учебных предметов, снижении уровня школьной мотивации, нарастающей педагогической запущенности; в учащении невротических и негативно-поведенческих реакций на психотравмирующую ситуацию, обусловленную стойкими учебными трудностями; в возникновении психо-соматических расстройств и заболеваний, формирующихся в условиях затяжного деструктивного школьного стресса. Наряду с этим многочисленные отечественные и зарубежные исследования показывают, что школьная дизадаптация служит серьезным фактором риска для развития патохарактерологического развития личности, а также асоциального и криминального поведения.

Общепризнанно, что эффективность воспитания и обучения зависит, с одной стороны, от всестороннего знания педагогическими работниками индивидуальных психофизиологических особенностей современного ребенка, с другой стороны, — от степени адекватности педагогических требований и технологий обучения этим особенностям. Вместе с тем, осуществление принципов «природосообразности» и «индивидуализации» обучения предполагает соответствующую организацию педагогического процесса, что особенно актуально в условиях неоднородного состава по уровню развития и состоянию здоровья учащихся класса с предъявлением к ним единых требований, рассчитанных на «стандартных» детей, которых в природе не существует.

Исторический опыт и современная ситуация в общеобразовательных учреждениях показывают, что «слабым звеном» в профилактике и преодолении школьной дизадаптации у детей и подростков является несовершенство применения системного подхода к организации комплекса взаимосвязанных мер, которые продиктованы многофакторным механизмом возникновения и развития самой проблемы, предполагающим полидисциплинарный взгляд на пути ее решения.

Целью настоящей работы была разработка научно-теоретической концепции организации индивидуализированной психолого-педагоги-ческой помощи детям с трудностями научения, обусловленными внешними и внутренними факторами их развития, которые находятся в тесной взаимосвязи и зависимости друг с другом.

Материалом для обоснования изложенных в книге положений послужили анализ отечественной и зарубежной литературы, прямо или косвенно связанной с рассматриваемой проблемой, а также результаты многолетней научно-практической работы автора на базе городских и сельских школ одного из центральных регионов России.

ГЛАВА I.

КРАТКИЙ ЭКСКУРС В ИСТОРИЮ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ

ШКОЛЬНОЙ ДИЗАДАПТАЦИИ У УЧАЩИХСЯ

1.1. Обзор отечественных публикаций

История учит лишь того, кто хочет у нее учиться…

Давно известно, что дети при совершенно одинаковых условиях обучения и воспитания, а также при предъявлении к ним равных педагогических требований достигают далеко неодинаковых результатов. Однако более пристальное внимание к изучению причин этого явления наметилось лишь на рубеже XIX—XX веков, когда в различных странах мира стало внедряться обязательное обучение детей, достигших определенного возраста. Именно на этом этапе развития школьного образования представители общественности, как в России, так и за рубежом, все чаще и острее стали высказываться о необходимости создания таких условий воспитания и обучения, которые учитывали бы индивидуальные особенности и возможности каждого ребенка.

Так, в «Журнале для воспитания» (1858) писал о заметной по численности группе детей с нормальным интеллектом, но с замедленным восприятием, с недостаточно развитым умением обобщать и абстрагировать, которые еще больше «тупеют» в существующих условиях обучения, либо «выбрасываются» из школы как неуспевающие.

«Когда мы смотрим на слабого, бледного, вялого и притупленного юношу, — отмечал , — мы имеем полное право сказать с законной гордостью — вот дело наших рук. Мы заставляли его учиться, когда ему хотелось спать; мы заставляли его сидеть на месте, когда ему хотелось бегать; мы держали его в четырех стенах, когда ему необходимо было дышать чистым воздухом».

«Не одно талантливое, нервное и впечатлительное дитя сделалось тупым и ленивым именно потому, что в нем преждевременными попытками подорвали уверенность в своих силах, столь необходимую при всяком деле», — утверждал . Подчеркивая, что педагогом можно стать лишь усвоив всю совокупность знаний о развивающемся ребенке, он напоминал, что различные недостатки в ребенке — «тупость, леность, злость и прочие» — в двух различных натурах могут иметь совершенно различные корни и требовать от воспитателя совершенно различных мер.

О последствиях предъявляемых школой единых требований, игнорирующих индивидуальные особенности, уровень развития и состояние здоровья различных детей, писали в XIX в. , , -ревский, и другие известные отечественные врачи и педагоги. Большинство из них причины неудач в оказании помощи детям со школьными трудностями видели в разобщенности усилий педагогов, психологов и врачей, в основе которой была их узкопрофессиональная компетентность.

Одним из основоположников целостного подхода к воспитанию, обучению и изучению проблем ребенка был автор «Педагогической антропологии» . Все стороны «человека как предмета воспитания», анатомо-физиологические свойства его организма, являющиеся основой физического и психо-социального развития; психологические качества, а также психические явления высшего порядка, присущие только человеку: дар слова, способность к умозаключениям; чувства эстетическое, нравственное и религиозное, — считал необходимым рассматривать во взаимосвязи и взаимозависимости.

Особенность педагогики, по его мнению, является то, что она есть скорее искусство, чем наука; искусство воспитания, являющееся едва ли не самым сложным искусством из искусств, в то время как «почти всем оно кажется делом знакомым и понятным, а иным даже делом легким, — и тем понятнее и легче кажется оно, чем менее человек с ним знаком теоретически или практически» (с. II). Вместе с тем, кроме терпения, врожденной способности и навыков, — подчеркивал автор, — педагогу необходимы еще и специальные знания. Только всесторонне изучая природу развивающегося ребенка, можно, считал , научиться управлять ею, заставляя ее действовать сообразно нашим педагогическим целям. Источниками для педагогики, из которых она черпает знания средств, необходимых для достижения ее целей, являются все науки, в которых изучается телесная или душевная природа человека: анатомия, физиология, психология как в норме, так и патологии, а также логика, филология и прочие. «Мы не говорим педагогам — поступайте так или иначе, но говорим им: изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, соображаясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить. Не только обстоятельства эти бесконечно многообразны, но и самые натуры воспитанников не походят одна на другую. Можно ли при таком разнообразии обстоятельств воспитания и воспитываемых личностей предписывать какие-нибудь общие воспитательные рецепты? Едва ли найдется хотя бы одна педагогическая мера, в которой нельзя было бы найти вредных и полезных сторон и которая не могла бы дать в одном случае полезных результатов, в другом — вредных, а в третьих — никаких» (с. 55). Поэтому, утверждает , «... главное дело вовсе не в изучении правил, а в изучении тех научных основ, из которых эти правила вытекают» (с. 57).

Понимая, что время, когда каждый педагог в своей деятельности будет опираться на всю совокупность интегрированных знаний о ребенке, наступит не скоро, полагал, что педагогике могут пока оказывать содействие специалисты других научных дисциплин. Однако подчеркивал он, эти специалисты могут быть полезны лишь в той мере, в какой они сами знают педагогику.

Антропологические взгляды на педагогику можно обнаружить в работах , , -ского, , и многих других представителей научной мысли России XIX — начала XX века.

и его последователи подчеркивали важность не только профессиональных знаний, но и соответствующих профессиональному выбору личностных, особенно нравственных, качеств педагога. «Никакая психология не может заменить человеку психологического такта, который незаменим в практике уже потому, что действует быстро, мгновенно, тогда как положения науки припоминаются, обдумываются и оцениваются медленно. Возможно ли представить себе оратора, который вспоминает тот или иной параграф психологии, желая вызвать в душе слушателя сострадание, ужас или негодование?» (с. 47). «Воспитатель прежде должен быть воспитан сам»; «только личность может сформировать другую личность», — эти мысли повторялись в работах всех крупных педагогов.

На протяжении многих десятилетий обсуждалась идея «концентрированного» обучения, сущность которой заключалась в преодолении многопредметности в течение одного учебного дня, что позволяло бы сосредоточить внимание учащихся на какой-либо одной теме или учебной дисциплине. Так, , оценивая практику поурочного преподавания школьных предметов, сравнивал ее с «трафареткой», в соответствии с которой школа неустанно, настойчиво и насильственно «рассеивает» внимание учащихся. «Пять уроков в день, пять разнородных предметов внимания в утреннюю половину дня, в классное время, и столько же предметов в вечернюю половину дня, во время приготовления уроков на завтра. Десять разнородных интересов за день; десять пережитых впечатлений, между собой не связанных и несвязуемых. Вот где ненайденный, никому не приходивший на ум корень опустошительного действия новой школы». По его мнению, организованное таким образом обучение способствует не только раздробленности, фрагментарности знаний, мешающих по-настоящему увлечься, заинтересоваться, задуматься, поскольку этому мешают «разделительные» звонки. Закономерным следствием такой системы обучения считал учебную перегрузку: школьник устает не от чрезмерной работы, а от бесконечной переключаемости.

Против «калейдоскопического» метода одновременного занятия различными науками решительно высказывался . «Для подростка, — писал он, — гораздо полезнее на время всецело отдаться занятиям данной наукой с тем, чтобы спустя некоторое время также всецело пережить и другую науку».

С 1912 года Министерством народного просвещения был введен обязательный медицинский контроль за средними учебными заведениями, а также предусмотрено участие школьного врача в работе педагогического совета. Главными задачами школьного врача были санитарно-гигиеническая и врачебно-педагогическая работа. Санитарно-гигиеническая деятельность врача имела целью устранение из школьной жизни всех явлений, которые оказывали вредное влияние на психофизическое развитие и здоровье учащихся. Предусматривалось не только лечение в стенах учебного заведения, но и посещение заболевших на дому. Все чаще в компетентных кругах высказывалось мнение о том, что школьный врач должен быть не только специалистом в области общественной гигиены и санитарии, обладая одновременно серьезным опытом в практической медицине, но и быть в курсе возрастных психолого-педагогических проблем как психически здорового, так и аномального ребенка, не говоря уже о детях с различными формами «пограничных» нервно-психических расстройств. Однако будучи озабоченными здоровьем учащихся, учителя и школьные врачи были не подготовлены к решению психолого-педагогических проблем детей и подростков. Внутренняя жизнь ребенка, часто полная детских трагедий, проходила мимо них (Шалаева Д. Д.; с. 126).

Один из основоположников отечественной коррекционной педагогики настойчиво высказывался за преподавание во всех учебных заведениях, готовящих педагогов, обязательного курса детской психопатологии и лечебной педагогики, что позволило бы устранить противоречия, возникающие в совместной деятельности между учителями и школьными врачами. По его мнению, такие знания могли бы в значительной мере предупредить в работе педагога многие, подчас непоправимые ошибки.

Еще в первые годы советской власти в книге для родителей и педагогов об охране душевного здоровья детей писал (1919 г.): «Если раньше школа требовала штампа, стадности, при полном отсутствии дифференцировки, то в новой школе... нужно обращать особое внимание на крайне важное обстоятельство, с которым у нас в России до сих пор не считались. Это то, что в классе не могут быть все дети равны в психическом и физическом состоянии, ...а значит и материал для работы они должны получать соответственно своим способностям».

Слабыми, тупыми, ленивыми и неспособными учениками школьные педагоги считали великого натуралиста Ч. Дарвина, ботаника Линнея, известного химика Либиха, математика Гаусса, естествоиспытателя Гельмгольца, изобретателя пишущего телеграфа Морзе, художника Серова, знаменитых литераторов Байрона, Спенсера, Шекспира, Пушкина, Гоголя, Белинского, Аксакова, Герцена и многих других известных миру имён.

«Из этих многочисленных примеров, — приходит к заключению , — видно, как несведущи были педагоги в своем деле и сколько зла принесли детям. Если исключить особенно даровитых, особенно выносливых, которые все-таки выплыли в «открытое море», несмотря на совершавшееся духовное убийство в школе, то перед нами могут пройти сотни и тысячи загубленных талантов». Но автор был убежден, что даже педагог, для которого образование ребенка является призванием, а не казенной службой, будет бессилен помочь ему, если он не знает основных законов наследственности, тесной взаимозависимости организма и психики, влияния среды и болезней, создающих тот или иной вид аномалии развития. Психология «нормы» и психопатология часто так переплетаются друг с другом, что педагогу нередко трудно избежать ошибочных суждений в оценке учебных и поведенческих трудностей у ребенка.

Все острее осознаваемая исследователями необходимость полидисциплинарного подхода к пониманию процессов развития ребенка, проблем его воспитания и обучения способствовала зарождению в России нового «синтетического» направления в науке о ребенке — педологии, у истоков которой стояли , , и другие.

В начале двадцатого столетия в Санкт-Петербурге организуется Педологическая академия (руководитель — ) и Педологический психоневрологический институт (инициатор — ), а в Москве открывается Центральный педологический институт. В провинциальных городах создаются кабинеты, объединяющие медицинские, психологические и социологические исследования вокруг актуальных проблем развития, воспитания и обучения детей. В становлении педологии участвовали , , -едов, , и другие известные специалисты в области педагогики, психологии и психоневрологии.