Школьная дизадаптация: вопросы организации помощи «детям риска» (стр. 4 )

20. Психическая депривация в детском возрасте; (на русском языке). Прага: Авиценум, 1984.

21. , , О диагностических методах психологического исследования школьников // Советская педагогика. 1968. № 7. С. 65—77.

22. Материалы международного российско-американского семинара «Педагогические стратегии для эффективного образования детей риска» 27—31 мая 1995 г. // Г. 1, 2. Ханты-Мансийск, 1995.

23. Материалы по врачебно-педагогическим и школьно-санитарным вопросам // Вып. 2. Педологический кабинет Костромского губздравотдела. Кострома, 1922. № 1 / Под ред. проф.

24. Практическая педагогика / Перевод с немецкого. СПб, 1899.

25. Учебник дидактики / Вып. 1. СПб, 1898.

26. Злоключения науки педологии // Народное образование. 1990. № 10. С. 117—124.

27. Озерецкий детского возраста: Учебное пособие для высших педагогических учебных заведений / Изд. 2-е, дополн. Л., Учпедгиз, 1938. С. 328.

28. Петровский страницы истории психологии: тридцатые годы // Психологический журнал. 1998. № 4.

29. Писарев : Т. 4. СПб, 1904. С. 528.

30. Суд над системой образования: стратегия на будущее / Под ред. У. Д. Джонстона. М., Педагогика, 1991.

31. Образовательная программа для детей с трудностями в обучении в США (Калифорния) // Дефектология. 1975. № 6. С. 40—46.

32. Ушинский антропология. Ребенок как предмет воспитания // Собрание сочинений: Т. 8; Т. 9; Т. 10. Изд-во НПН РСФСР. М. — Л., 1950.

33. Психологические аномалии среди учащихся. СПб, 1911.

34. Чулицкая современной педологии // В кн.: Вопросы педиатрии, педологии и охраны материнства и детства: Т. 1. С. 74—

35. Шалаева -психологическая помощь учащимся в царской России // Школа здороьвя. М., 1994. № 1. С. 121—128.

36. Шванцара Йозеф и кол. Диагностика психического развития. Прага, «Авиценум». С. 259.

37. Шевченко -развивающее обучение. Организационно-педагогические аспекты: Пособие для учителя. М.: ВЛАДОС, 1999.

38. Ямбург для всех. Адаптивная модель. М.: Новая школа, 1996.

Глава II.

клинико-психолого-педагогические аспекты

оценки состояния детей

с трудностями обучения

в контексте задач модернизации

отечественного образования

Если вы хотите воспитать человека во всех отношениях, то потрудитесь, прежде всего, изучить его тоже во всех отношениях.

2.1. Клиническая психология и ее место

в решении проблем школьной дизадаптации

Многие стороны проблемы школьной дизадаптации детей и подростков, представленные в кратком историческом очерке, сегодня не только не утратили своего значения, но приобрели ещё большую остроту. Так, наряду с многочисленностью исследований и публикаций их результатов, за последние три десятилетия численность учащихся начальных классов, не усваивающих учебную программу, возросла в 3 раза; по мере перехода из класса в класс сокращается число здоровых детей и подростков; значительная часть выпускников школы по уровню школьных знаний и навыков не соответствует требованиям государственного образовательного стандарта. Как было отмечено в Федеральной программе развития образования (2000 г.), совершенствование отечественного образования происходило в условиях сложной социально-экономической ситуации, отразившейся, прежде всего, на состоянии здоровья детского населения. Одновременно сохраняется высокая численность «детей с особыми нуждами», к которым относят детей — социальных сирот, воспитывающихся в «домах ребенка», детских домах и приютах, центрах социальной реабилитации, а также в специальных учебно-воспитательных учреждениях для детей с «девиантным поведением».

Особенностью перечисленных групп детей является то, что несмотря на отсутствие у них грубых психических расстройств, они являются наиболее восприимчивыми к воздействию негативных микро - и макросоциальных факторов своего окружения и именно потому нуждаются в повышенном внимании и помощи со стороны представителей образовательной системы. Однако до сих пор именно в отношении этих детей слишком мало сделано в области дифференциации воспитания и обучения, именно в работе с этими детьми наиболее часто допускается «педагогический брак» (, 1998).

Выступая на II-м международном конгрессе, посвященном актуальным проблемам социально-психологического здоровья молодого поколения XXI века (2003 г.), известный отечественный психолог заявил, что российские психологи в последние годы, характеризующиеся высоким уровнем психических и поведенческих расстройств у консультируемых детей, оказались фактически безоружными перед нарастающим валом психопатологических проблем. Прежние психолого-педагогические подходы к оказанию помощи подростам с девиантными формами поведения оказались слабо эффективными, а психиатрическая помощь детям и подросткам, в силу объективных (недостаток квалифицированных кадров, рост нервно-психических расстройств) и субъективных (предвзятое отношение к психиатрической службе) факторов, стала малодоступной. С другой стороны, теоретические знания и практические навыки психологов образовательных учреждений оказались недостаточными, чтобы адекватно оценить психическое состояние ребенка и оказать ему эффективную помощь, а квалифицированных специалистов, владеющих научно-обоснованными навыками психологического воздействия, оказалось «катастрофически мало». Эти обстоятельства, по мнению , требуют неотложной разработки новой дисциплины, с одной стороны, опирающейся на возрастную психологию, с другой — на знания и принципы клинической психологии, которую он условно назвал «возрастной клинической психологией».

Слова «клиника», «клинический» имеют разное смысловое значение. Традиционно этот термин означал «врачевание», «наблюдение за больным». Позднее словом «клиника» стали обозначать лечебно-профилактические учреждения со стационаром (терапевтическая, хирургическая, инфекционная, кардиологическая и т. д.), в которых наряду с лечением больных проводится преподавательская и научно-исследовательская работа. В ряде зарубежных стран при гуманитарных университетах существуют «педологические клиники», служащие базой для практической подготовки педагогов и психологов, где осваиваются современные методы клинико-психологической диагностики и психо-коррекционной «терапии».

В настоящее время широко распространено понятие «клиническая картина», например, гриппа, инфаркта, инсульта, пневмонии и т. д. Иногда это словосочетание заменяется одним термином — «клиника», имеющим тот же смысл: например, «клиника неврозов и психопатий», «клиника эпилепсии», «клиника мигрени» и т. п. Во всех перечисленных случаях речь идет об описании признаков (симптомов), характерных для того или иного заболевания организма или расстройств психической деятельности, совокупность и дальнейшее развитие (динамика) которых позволяет врачу определить характер и особенности болезненных нарушений, а также выбор средств и методов лечения конкретного больного.

Словосочетание «клинический аспект» подразумевает, что наряду с педагогической и психологической точками зрения, имеет право быть «медицинская» или «клинико-психологическая» интерпретация рассматриваемого явления, о чем было сказано выше. Необходимо подчеркнуть, что «клинический аспект» подразумевает «не вместо», а «наряду» с педагогической и психологической оценкой исследуемого педагогического факта. Это дает возможность получения более полного представления о нем, не противопоставляя и не подменяя, а синтезируя всю совокупность данных о ребенке, одновременно выявляя, при возможности, все взаимовлияния внутренних и внешних факторов в контексте функционирующего целого. Только опираясь на понимание тесной взаимосвязи педагогических, психологических и клинических факторов в формировании школьной дизадаптации можно не только объяснить, но и разорвать «порочный круг», включающий в себя низкую психическую работоспособность болезненного ребенка, которая привела его к стойкой школьной неуспеваемости и вторичной педагогической запущенности, осложненной острыми переживаниями ребенка своей учебной несостоятельности, в свою очередь приводящими к возникновению невротических расстройств и дальнейшему утяжелению соматического страдания. Игнорирование «клинического аспекта», тем более попытки его дискредитации среди некоторых специалистов узкой профессиональной ориентации, наносили и продолжают наносить серьезный ущерб психолого-педагогической практике общеобразовательных учреждений, в которых дети с различной степенью психо-соматических расстройств уже стали «статистической нормой».

Одним из практических шагов к решению проблем человека, изучаемых различными анропологическими дисциплинами, можно рассматривать введение Министерством образования Российской Федерации (2002 г.) специальности «клиническая психология» (022700), которая, в соответствии с утвержденным государственным образовательным стандартом, представлена как «психологическая специальность широкого профиля, имеющая межотраслевой характер и участвующая в решении комплекса задач в учреждениях здравоохранения, народного образования и социальной помощи населению». Объектом клинической психологии является человек с трудностями адаптации и самореализации, связанными с его физическим, социальным и душевным состоянием. Предметом профессиональной деятельности клинического психолога являются психические процессы и состояния, индивидуальные и межличностные особенности, социально-психологические феномены, проявляющиеся в различных областях человеческой деятельности.

Следует заметить, что единого общепринятого понятия «клиническая психология» до сих пор еще не сложилось. Так, например, до последнего времени в нашей стране «клиническая психология» как специальность рассматривалась (и, в основном, продолжает рассматриваться) как синоним «медицинской психологии», цели и задачи которой определялись лишь практическими потребностями психиатрической, неврологической и соматической «клиник». Медицинская психология изучала и изучает психические механизмы происхождения и течения болезни, влияние болезней на личность, психологические аспекты целебных воздействий и др. (Поляков Ю. Ф., 1995; Менделевич В. Д., 1998; Корсакова Н. К., 1999; Карвасарский Б. Д., 2002 и др.).

По утверждению , подмена названия «медицинская психология» на «клиническую» вызвана лишь необходимостью терминологического единства, продиктованного интересами международного профессионального сотрудничества.

Зарубежные авторы (У. Бауманн и М. Перре, 2002 г.), напротив, рассматривают «медицинскую психологию», как одну из составных частей «клинической психологии».

Несмотря на большое сходство определения «медицинской» и «клинической» психологии, обнаруживаемое даже в Госстандарте той или другой специальности, последняя, на наш взгляд, имеет более широкий диапазон практических задач, тесно переплетающихся с задачами практической психологии образования и социальной защиты. Клиническая (не медицинская) психология, тесно взаимодействуя с общей, возрастной, педагогической, социальной и медицинской «ветвями» психологии, охватывает широкий диапазон пограничных с «нормой» и «патологией» психических расстройств и состояний, рассматриваемых одновременно в нескольких «плоскостях»: биологической (соматической), психической, социальной и экологической, которые, как правило, пересекаются между собой в форме сомато-психических, психо-соматических, социально-психических и комбинированных отношениях.

По мере накопления наблюдений и углубления знаний о человеческом организме и психической деятельности человека врачи, психологи и физиологи пришли к заключению, что как между психофизической «нормой» и «аномалией развития», так и между «здоровьем» и «болезнью», в том числе — между душевным здоровьем и психическим расстройством, нет четко разделяющих их границ, а существует некая «пограничная полоса», охватывающая широкий диапазон психофизических нарушений.

Понятие «нормы» применительно к организму, психике, личности, как и представление о «здоровье», неоднозначно. Под словом «нормальный» нередко подразумевается «обычный», «типичный», «правильный», «идеальный», «наиболее распространённый», т. е. нечто среднестатистическое. Применительно к человеку такая «норма» не может служить исчерпывающим определением, поскольку в реальной действительности она включает не только среднестатистическую величину, но и серию отклонений от неё — варианты «нормы».

Одним из определений «нормы» для живых и социальных систем может служить представление о ней как «функциональном оптимуме», т. е. зоне оптимального функционирования системы, охватывающей одновременно более или менее широкие отклонения («варианты нормы») и имеющей определённые резервы, обеспечивающие адекватное приспособление к изменениям окружающей среды (, (1976, 1993)). Иначе говоря, по мнению автора определения, нормальной живой системой является такая, которая сохраняет свою жизнеспособность и гибкую адаптацию к постоянно изменяющимся условиям среды. Сдвиг за зону оптимального режима работы организма, центральной нервной системы и психической деятельности можно рассматривать уже как явление патологическое либо «пограничное» между нормой и патологией.

Психическое здоровье является составной частью здоровья человека в целом, под которым принято понимать не просто отсутствие какой-либо болезни, а состояние полного физического, психического и социального благополучия (по определению ВОЗ). Как и во всякой иной системе, любой из этих компонентов целостного здоровья находится в тесной взаимосвязи и взаимозависимости с другими его компонентами.

К критериям «психического здоровья» экспертами ВОЗ отнесены:

· осознание и ощущение непрерывности, постоянства и идентичности своего физического и психического «Я»;

· чувство постоянства и идентичности переживаний в однотипных ситуациях;

· критичность к себе, своей собственной психической деятельности и её результатам;

· соразмерность психических реакций силе и частоте средовых воздействий, социальным обстоятельствам и ситуациям;

· способность к самоуправлению поведением в соответствии с социальными нормами, правилами, законами;

· умение планировать собственную жизнедеятельность и реализовывать намеченное;

· способность изменять способ поведения в зависимости от смены жизненных ситуаций, требований и обстоятельств.

Под «психозом» или собственно психической болезнью понимают такую степень выраженности расстройств психической деятельности человека, при которой нарушено адекватное восприятие реального мира, и поведение, отражающее эти расстройства.

В зарубежной клинической психологии и Международной классификации болезней 10-го пересмотра (МКБ-10, ВОЗ, 1994) термин «психические болезни» не употребляется, а используется понятие «психические расстройства», объединяющие все виды психических нарушений у человека, включающие и психозы (см. раздел 5-й МКБ «Психические и поведенческие расстройства»).

Под «пограничными психическими расстройствами» подразумевают широко распространенную, но далеко не однородную по своим проявлениям и механизму происхождения совокупность психических нарушений, которая занимает как бы промежуточное положение между «психической болезнью» («психозом») и «психическим здоровьем». Притом пограничные расстройства рассматривают не в виде «моста» между психической болезнью и психическим здоровьем, а как своеобразную группу неспецифических симптомокомплексов, сходных по степени выраженности своих проявлений и ограничивающихся «невротическим уровнем» («невротическим регистром») психических нарушений (Александровский Ю. А., Ганнушкин П. Б., Гуревич М. О. и др). К группе пограничных расстройств у детей и подростков обычно относят невротические и патохарактерологические реакции, неврозы, патохарактерологические развития и неврозоподобные состояния, а также пограничные формы интеллектуальной недостаточности и другие, реже встречаемые, расстройства (, , -динская).

В связи со сравнительно негрубыми психическими нарушениями, отличающими их от «психоза», пограничные расстройства относят к так называемой «малой психиатрии», но очень большой в смысле частоты и сложности наблюдаемых явлений. Не случайно известный отечественный психиатр подчёркивал, что «малая психиатрия, психиатрия пограничная, есть область более сложная, требующая гораздо большего опыта, навыков и знаний, чем психиатрия большая, где речь идёт о душевнобольных в узком смысле слова» (c. 55). Учитывая важность этих знаний для работы любого педагога, Озерецкий Н. И., Гуревич М. О., Кащенко В. П., Э. Крепелин, Филипп Ж., Бонкур П., а также другие российские и зарубежные врачи еще в начале XX века настаивали на необходимости преподавания детско-подрост-ковой пограничной психопатологии студентам педагогических вузов.

Проблема диагностики, выявления масштаба распространенности и организации помощи детям с пограничными психическими расстройства осложняется наличием ряда особенностей, свойственных этим нарушениям.

Одной из таких особенностей является трудность определения границ, где заканчивается крайний вариант «психической нормы» и начинается качественно иное состояние с чертами, свойственными болезненному расстройству. Состояния перехода от «психической нормы» до клинически выраженного пограничного психического расстройства (например, невроза) различными авторами обозначаются по-разному: «предболезненные», «функционально-адаптивные», «доклинические», «донозологические» состояния, «варианты субклинического реагирования», «препсихопатические реакции», «период повышенного риска» и др. (Селье Г., Семке В. Я., Семичов С. Б., Вахов В. П. и др.). Так, например, к донозологическим формам пограничных психических расстройств у детей и подростков считают возможным относить возрастные «психологические кризы» (Сахаров Е. А., 1997). В такой же мере к субклиническим формам реагирования можно отнести кратковременные состояния декомпенсации у лиц с теми или иными формами акцентуаций характера, не достигающие степени стойких невротических или других личностных реакций. Не случайно Ганнушкин П. Б. писал о пограничных расстройствах как полосе, имеющей две границы — «одна от здоровья, другая от болезни», которые характеризуются неустойчивостью и неопределённостью.

Другая особенность пограничных психических расстройств состоит в трудности проведения их строгой дифференциации, т. е. разделения на те или иные клинические формы, что, тем не менее, не даёт оснований для отказа от существующих критериев их определения. Эта особенность — не признак несовершенства современных знаний о психике человека, а отражение объективной реальности того, что «… чистых явлений ни в природе, ни в обществе нет и быть не может… Само понятие чистоты есть некоторая узость, однобокость человеческого познания, не охватывающая предмет до конца во всей его сложности» (Ленин В. И.).

Следующей особенностью пограничных психических расстройств, имеющей чрезвычайно важное значение для практических психологов и педагогов, является то, что при изменении внешних или внутренних условий, облегчающих или отягощающих функционирование организма и психики ребёнка, они могут приближаться то к «норме», то к патологии («компенсация» — «декомпенсация»). Чем выше уровень требований, предъявляемых «пограничному субъекту», тем труднее для него сохранить свойственные «норме» целесообразные функции. (Гуревич М. О.).

Например, дети с так называемой «задержкой психического развития», успешно обучающиеся в условиях «класса компенсации либо коррекции» или соответствующего типа санаторной школы, легко декомпенсируются и снижают качество обучения при возвращении в типовые условия общеобразовательного учреждения. Другой пример: ребенок, в прошлом перенёсший черепно-мозговую травму, с наступлением эндокринной перестройки в подростково-юношеском возрасте обнаруживает заметное снижение психической работоспособности, обострение аффективных черт характера, неустойчивость настроения, самочувствия и другие несвойственные ему ранее психологические особенности, не связанные с какой-либо внешней причиной.

Напротив, здоровые дети, перенёсшие какое-либо инфекционное заболевание, связанное с необходимостью длительного пребыванием в больничном стационаре, по возвращении в школу легко догоняют своих сверстников; как правило, и пубертатный период протекает у них гармонично, если не осложняется неблагоприятными внешними факторами.

Следовательно, знания о пограничных психических расстройствах, широко распространённых в детско-подростковой популяции, должны быть включены в сферу компетентности психолога и педагога любого образовательного учреждения, что позволит на практике обеспечить широко декларируемый «принцип индивидуально-ориентированной работы» с детьми, испытывающими те или иные личностные проблемы, а также эффективное взаимодействие со смежными специалистами.

Литература:

1. Алексадровский психические расстройства: Руковод-ство для врачей. М.: Медицина, 1993.

2. Алексадровский психической дезадаптации и их компенсация. М.: Наука, 1976.

3. Ганнушкин труды. М.: Медицина, 1964.

4. Государственный доклад о состоянии здоровья населения Российской Федерации в 2000; 2001; 2002; 2003 гг. // Здравоохранение Российской Федерации. М.: Медицина, 2002, 2003, 2004, 2005.

5. Гуревич детского возраста. М., 1932.

6. Гурьянова -педагогический портрет сельских детей и молодежи // Вопросы психического здоровья детей и подростков. М., 2003. № 1. С. 36—41.

7. Клиническая психология / Под ред. 2-е изд., междунар. СПб: Питер, 2002. С. 13—12.

8. Корсакова психология и психиатрия: Руководство по психиатрии / Под ред. . Т. 1. М.: Медицина, 1999. С. 139—152.

9. Материалы пленарных заседаний II-го международного конгресса «Молодое поколение XXI века: актуальные проблемы социально-психологического здоровья». Минск, 2003 / Докладчики: (С. 5—9), (С. 9), Менделевич (С. 10—12), (С. 18—20), (С. 31—34).

10. Менделевич и медицинская психология. М.: Медпресс, 1998.

11. Приказ минобразования России от 01.04.03 г. № 000 «О программе модернизации педагогического образования».

12. и др. О структуре психической патологии среди различных подростковых популяционных групп (клинико-эпидемиологическое исследование) // Журнал невропатологии и психиатрии им. . М.: Медицина, 1987. № 10. С. 1498—1500.

13. Сухарева лекции по психиатрии детского возраста / Т. 2. М.: Медиз, 1959.

14. Чепурных с особыми нуждами: социальная и педагогическая поддержка: Материалы научно-практической конференции: Социальное и душевное здоровье ребенка и семьи. М., 1998, С. 3—8.

15. Охрана здоровья детей приобретает особую значимость: Материалы X съезда педиатров России // Медицинский вестник. 2005, февраль. С. 10.

2.2. О некоторых основах

системного (целостного) подхода к пониманию

природы психических и соматических расстройств

Одной из особенностей развития науки всегда было постоянное противоречие между стремлением её представителей к углублению знаний о природе мира и усилиями, направленными на интеграцию этих знаний. Традиционный аналитический метод исследования способствовал появлению новых научных дисциплин, дроблению их на узкие специальности. С другой стороны, это сопровождалось не только ростом новых знаний, но и различиями во взглядах и терминах даже в рамках одной научной дисциплины, когда коллеги по профессии, обсуждая общую проблему, видят её и способ решения под своим углом зрения, разговаривая при этом на языке разных понятий.

По мере углубления в биосоциальную сущность человека и проникновения в многофакторный механизм формирования его индивидуальных психо-физиологических особенностей всё определённее складывалось убеждение о необходимости полидисциплинарного подхода к решению его психолого-педагогических проблем. «Что сказали бы вы о человеке, — писал , — который, не зная ни анатомии, ни физиологии, ни патологии, не говоря уже о физике, химии и естественных науках, изучил бы одну терапию и лечил бы по её рецептам; то же самое можете вы сказать и о человеке, который изучил только одни правила воспитания, обыкновенно излагаемые в педагогиках, и соображался бы в своей воспитательной деятельности с одними этими правилами. … Если вы хотите воспитать человека во всех отношениях, то потрудитесь, прежде всего, изучить его тоже во всех отношениях» (с. 325). Аналогичные взгляды высказывали и современники , а также разделявшие их последователи «педагогический антропологии», утверждавшие, что понять человека можно только в его «единстве плоти, духа и природы, частью которой он является» (, , и др.).