Школьная дизадаптация: вопросы организации помощи «детям риска» (стр. 2 )

Наиболее четко основные положения педологии были сформулированы в первых двух главах «Педологии подростка» (1929), в которой он представил ее как науку о целостном развитии ребенка, впитывающую в себя все современные достижения социально-психологических и медико-биологических научных дисциплин. Поскольку упоминаемая работа в шеститомном собрании сочинений (1984) начинается лишь с 9-ой главы, остановимся хотя бы кратко на рассуждениях автора о предмете и методах педологии.

«Среди различных научных дисциплин, — писал , — современная методология выделяет особую группу наук, которую она обозначает как науки о естественных целых. Существенным отличием таких наук является то, что они посвящены изучению какого-нибудь естественного целого, т. е. особенно важного в каком-нибудь отношении и единого объекта, который изучается данными науками со всех сторон, со всех точек зрения, из которых каждая свойственна какой-либо особой, отдельной абстрактной науке...

К таким наукам о естественных целых относится и педология. Педология есть наука о ребенке. «Предметом ее изучения, — писал , — является ребенок, это естественное целое, которое помимо того, что является чрезвычайно важным объектом теоретического знания, как звездный мир и наша планета, является также и объектом воздействия на него или воспитания, которое имеет дело с ребенком как единым целым. Правильное философское понимание природы детского развития не позволяет ограничиться при изучении ребенка одной детской психологией, но обязывает нас понимать это развитие как единый материальный по своей природе процесс.

Сама детская психология при этом становится только одной ветвью педологии. Возраст ребенка, т. е. отдельный этап развития, представляет собой реальное единство, т. е. такое объединение отдельных сторон, в котором целое представляет ряд таких свойств и закономерностей, которые не могут быть получены из простого сложения отдельных частей и сторон... (с. 79).

... Есть два момента, которые делают педологию самостоятельной наукой, несмотря на то, что она пользуется методами других научных дисциплин. Первый из этих моментов состоит в том, что педология, пользуясь даже методами других научных дисциплин, остается все же педологией, так как она использует данный метод в других целях, чем он используется в самостоятельной науке.

Она использует методы, разработанные в анатомии, физиологии и психологии, для решения своих педологических задач точно так, как физика использует математический метод для решения физических задач...

... Если частные методы педологического исследования, о которых мы говорили выше, отвечают задаче анализа того сложнейшего процесса, которым на деле является детское развитие, то собственно методы педологии разрешают задачу реального синтеза этого процесса. При их помощи педагог и устанавливает то новое специфическое, неразложимое на отдельные моменты и несводимое к ним качество, которое отличает структуру каждого возрастного этапа в развитии ребенка...» (с. 80—81).

(1929) писала, что наиболее характерной чертой педологических трудов дореволюционного времени была их разрозненность и оторванность друг от друга, поскольку в деле изучения ребенка между его психической и соматической сферами никакой связи не существовало. Предлагая те или иные методы исследования, экспериментальная психология шла мимо вопроса корреляции между психическим и физическим миром ребенка. То же самое имело место и в соматологии: устанавливая стандарты роста, веса, здоровья, она не интересовалась другой стороной дела, — каковы же эти дети в отношении развития их интеллекта, воли, трудовых навыков, социального чувства и т. п. Ребенок был объектом, а часто и жертвой целого ряда попыток гарантировать ему в будущем здоровье, полезную общественную деятельность и радость жизни. Этот интерес к ребенку, возникший еще к началу XX столетия, обострился после войны и революции, нанесших большой урон здоровью детского населения всех стран. Однако умножение разнообразных учреждений и организаций, обслуживающих детей, нуждалось в интеграции широкого спектра научных дисциплин, имеющих отношение к развитию и становлению педологии. Автор высказывалась за организацию таких исследовательских учреждений, которые могли бы отрешиться от всяких предвзятых идей и односторонних тенденций, чтобы идти по пути объективно-научного исследования. Она была убеждена, что педология стоит еще только перед едва приподнятой завесой, открывающей заманчивые перспективы.

В двадцатые — тридцатые годы XX-го столетия в России впервые были предприняты комплексные исследования причин школьной неуспеваемости, поведенческих расстройств, особенностей аномальных и одаренных детей, а также исследования по определению оптимальных условий для их обучения и воспитания. Эти исследования показали, что у педагогически проблемных школьников, как правило, обнаруживаются различные сочетания неблагоприятной наследственности, низкой психической работоспособности, соматических заболеваний с неудовлетворительными условиями микросоциального окружения, в т. ч. психическая депривация, «госпитализм» детских приютов, недостатки семейного воспитания и учебно-воспитательного процесса (, 1921, 1922; , 1928; , , 1928; , 1933; , 1929; -вич, 1933; , 1930 и др.). Было установлено, что нервно-психические расстройства, препятствующие школьному обучению детей, выявляются уже в первые месяцы учебы ( и , 1933). Все чаще исследования «педагогически трудных детей» стали проводиться с участием группы специалистов: педагога-педолога, социальных работников, психологов, детских и санитарных врачей, психиатров. В педагогических вузах стала преподаваться детская психопатология (, , и др.).

В своем развитии педология все больше сближалась с практической педагогикой и психологией, временами отождествляясь с детской антропологией. Вместе с тем, одним из «узких мест» практической педологии была неразработанность механизма взаимодействия между различными специалистами, входящими в состав «педологического консилиума». По убеждению , педолога должны интересовать не отдельные симптомы или синдромы, а их взаимосвязь и взаимообусловленность в процессе всего развития ребенка, в том числе условия, определяющие это развитие. Лишь на основе всестороннего анализа всей совокупности целенаправленно полученных фактов можно осуществить их педологический синтез, раскрывающий сущность проблем ребенка и позволяющий наметить целенаправленную программу помощи ему с предвидением результата. На практике же, отмечает автор, при коллективном участии группы специалистов (педагог-педолог, педиатр, антрополог, психоневролог, учитель, школьный врач) вместо единой интерпретации, «синтеза» фактов и целостного заключения часто имеет место лишь «конспект», обычная совокупность разрозненной информации. Между тем, клинические и экспериментально-диагностические методы, по его мнению, требуют не только адекватного восприятия и компетентной оценки выявленных факторов, но, прежде всего, — обоснованной творческой интерпретации всей совокупности данных, полученных из разных источников и объединенных в единое целое. Только на основе целостного педологического заключения, построенного на основе междисциплинарного научного исследования, и понимании происхождения его результатов, можно определить, с чем именно в развитии ребенка следует бороться, какие для этого необходимо привлечь средства и какой от них ожидается эффект.

«Что, например, означают, — замечал он, — стереотипные рекомендации: «индивидуальный педагогический подход» или «вовлечение в коллектив», если нет указаний, каким образом это осуществить, в чем заключается конкретная суть индивидуального педагогического подхода». «Педагогическое назначение», по мнению , по аналогии с лекарственным, является практической частью, доказывающей ценность и смысл исследования в целом («педологического заключения»), и потому должно содержать ясные указания относительно мер, применяемых к ребенку, и явлений, которые должны быть устранены этими мерами.

В начале тридцатых годов на смену кратковременным педологическим курсам функцию подготовки педологов в стране взяли на себя ряд педагогических институтов, где были организованы специальные отделения. Так, при участии заместителя директора по науке педологического центра была создана медико-психолого-педагогическая клиника, на базе которой осуществлялась программа комплексных исследований проблем детства. В школах организовывались полидисциплинарные консилиумы, определялись задачи и ответственность педологов за постановку учебно-воспитательной работы. В некоторых из них педологи осваивали функции освобожденных классных воспитателей.

Интересен опыт организации «нервно-оздоровительных школ для приходящих», в котором отражены те же проблемы, с которыми столкнулись организаторы аналогичных школ десятки лет спустя. Дети с широким диапазоном психо-соматических расстройств, которые служат помехой в усвоении ими стандартных школьных требований, проживая в своей семье, способны учиться в условиях типовой общеобразовательной школы, если они находятся под постоянным наблюдением и лечением со стороны врачей-специалистов. С другой стороны, при помещении таких детей в «школу-санаторий для психоневротиков» эффект пребывания после выписки из нее, был недостаточно стоек, что естественно вызывало вопрос о целесообразности выделяемых на эти цели бюджетных средств. В результате возникла мысль о создании небольших школ для приходящих детей, с классом дифференцированного обучения, являющимися лечебно-педагогическими и полусанаторными, с особым режимом, методами работы и лечения, обеспечивающими условия для индивидуализированного подхода (продленный день пребывания в школе до 10 часов, 15—20 учащихся, адекватное состоянию ребенка лечение со стороны специалиста-врача, специально подготовленный педагогический и обслуживающий персонал). Чрезвычайно важным организационным моментом являлся правильный отбор детей в такую школу (, 1932).

Вместе с тем на эффективности взаимодействия школьных специалистов отражалась ограниченность их профессиональной подготовки: с одной стороны, сказывалась слабость медицинской подготовки педагогов и психологов; с другой, — неудовлетворительные знания в области педагогики, возрастной психологии и психопатологии обнаруживались у школьных врачей; с третьей, — система преподавания в вузах предметов, входящих в курс педологии, не отвечала провозглашенному ею принципу интеграции и целостности. По этому поводу писал: «Надо сказать правду, и сейчас часто курс педологии фактически представляет собой винегрет из самых разных отраслей знания, простой набор сведений из различных наук всего того, что относится к ребенку. Но разве подобный винегрет есть самостоятельная наука? Конечно нет».

Недостатки в практической подготовке специалистов в вузе для работы с «педагогически проблемными детьми», оторванность диагностической работы от лечебно-педагогической и социально-реабилитационной, отставание коррекционно-методической деятельности от экспериментально-диагностической, неудовлетворительные условия обучения и воспитания детей в организуемых педологических учреждениях, а также равнодушие чиновников к проблемам педологической работы мешали воплощению идеи дифференцированного подхода к воспитанию и обучению детей, не укладывающихся в рамки пресловутой «нормы». Даже спецшколы, которые по замыслу инициаторов должны были обеспечить благоприятные условия обучения ослабленных детей, на деле оказались беспризорными, т. к. во многих из них руководство учебно-воспитательной работой было отдано в руки некомпетентных людей.

Подчеркивая чрезвычайную важность индивидуального подхода к ребенку со стороны педагога, психолога либо врача, профессор Костромского учительского института (1924) отмечал, что школа, как правило, не обращает внимания на социально-биологическую природу ребенка, превращая учителя в обычного ремесленника. Причины этого он видел в несовершенстве профессиональной подготовки учителей, в игнорировании школой и педагогами современных достижений науки о ребенке, а также в бесконечных перестройках системы народного образования.

Главной же помехой на пути развития педологической науки и ее внедрения в школьную практику считал российского чиновника, убежденного в своей исключительной осведомленности в педагогическом деле, упрямо тормозившего все, что выходило за пределы его собственной компетентности и предназначений вышестоящего начальства. «Именно потому, — писал он, — российская школа и потребности общества, педагогическая теория и школьная практика развивались вне взаимной связи, а затрачиваемые отдельными энтузиастами громадные усилия на их объединение оказывались малоэффективными».

Педология 20—30-х годов XX века, пройдя лишь начало своего пути, не успела еще вобрать в себя весь арсенал современных знаний о ребенке, тем более — интегрировать их и достигнуть уровня междисциплинарной науки, о которой мечтали и . После известного постановления ЦК ВКП/б/ от 4 июля 1936 года разгром отечественной педологии и разгон квалифицированных кадров нанесли, по мнению отечественных и зарубежных ученых, труднопоправимый ущерб отечественной психолого-педагогической науке и практике (, 1990).

С уничтожением педологии как «буржуазной классовой лженауки» в отечественной педагогике надолго возобладали взгляды и принципы эквипотенциальности, утверждающие природное равенство человеческих возможностей, способностей и всемогущества воспитания, что нашло свое выражение в общеизвестных формулах: «Нет слабых учеников, есть только плохие учителя», «Не знаешь — научим, не хочешь — заставим». На смену одной односторонности, когда трудности в обучении и поведенческие нарушения школьников нередко связывались только с их индивидуальными психофизиологическими особенностями и неблагоприятными условиями среды обитания, на вооружение советской педагогики была принята другая крайность — абсолютизация возможностей педагогики, провозглашенная еще К. Гельвецием: «Неравенство умов есть результат разницы воспитания, т. е. воспитание все, организация /мозг/ — ничто». Так, Перлин Я. С. в статье «О педологических извращениях в вопросах анализа поведения трудных детей» писал: «Известно, что трудности в воспитании и обучении отдельных детей часто являются результатом неправильной постановки учебно-воспитательной работы в школах; «дефективность» многих детей часто есть продукт дефектов в работе педагогов, а «дезорганизаторами» в классе зачастую становятся дети вследствие неумения педагога организовать работу в классе».

Беспечное отношение детей к учебе, отсутствие чувства долга и стыда, интеллектуальная и познавательная пассивность, нежелание думать и отсутствие трудолюбия, неумение сосредоточиться и организовать свою деятельность, неустойчивость в поведении, аффективная неуравновешенность, импульсивность поступков и другие индивидуальные особенности, присущие «неуспевающим» и «недисциплинированным» детям, стали рассматриваться, прежде всего, как результат неправильного воспитания и обучения (, 1952; , 1956; , 1958; , 1967; Калмыкова, 1971; , 1971 и др.).

Вместе с тем, дети с пониженной обучаемостью и нарушениями школьной дисциплины все чаще становятся предметом совместного рассмотрения медицинских работников, психологов и дефектологов. Так, например, значительная часть докладов, представленных на Всесоюзной научно-практической конференции по психиатрии детского возраста 21—25 марта 1957 года, была посвящена анализу причин нервно-психических расстройств у неуспевающих учащихся, не обнаруживающих интеллектуального дефекта. По убеждению ведущего детского психиатра страны профессора , почти 70 процентов детей с нервно-психическими расстройствами, нуждаются не столько в лечении, сколько в иных методах воспитания и обучения, которые и являются основными условиями их оздоровления и социализации. «К сожалению, — заметила она, — дети с самыми легкими и одновременно самыми распространенными формами нервно-психических расстройств и отклонений индивидуального развития, эффективность помощи которым зависит, прежде всего, от степени своевременности их выявления и адекватной их особенностям психолого-педагогической работы, лишены должного внимания со стороны органов образования». «Поэтому, — подчеркивала , — самые глубокие и всесторонние исследования детских психиатров и других смежных специалистов и впредь окажутся бесполезными, если будут не востребованы со стороны учителя, психолога, руководителей органов и учреждений образования. С другой стороны, любые организационно-педагогические меры, опирающиеся на одностороннюю оценку проблем ребенка и способы их разрешения, в лучшем случае будут малоэффективными».

В феврале 1969 года на базе НИИ дефектологии АПН СССР был проведен междисциплинарный симпозиум по проблеме «Клинико-физиологическое и психолого-педагогическое изучение неуспевающих школьников с временными задержками развития», в работе которого приняли участие представители различных научных коллективов и практиков, представляющие психологию, педагогику, дефектологию, педиатрию, невропатологию, детскую и судебную психиатрию, а также другие научно-практические дисциплины, имеющие непосредственное отношение к проблемам развития и обучения ребенка.

Семидесятые годы были отмечены рядом клинико-эпидемиологических исследований, проведенных как по инициативе НИИ дефектологии (1972—1973), так и в рамках Всесоюзной комплексной программы по изучению недифференцированной умственной отсталости (1976—1980), головным учреждением которой был Московский институт психиатрии МЗ РСФСР. По мере углубления знаний о детях с различными школьными проблемами и осознания необходимости индивидуального подхода в работе с этой категорией учащихся, в России и ряде союзных республик стали создаваться специальные классы для детей с замедленным развитием, численность которых скоро вышла за пределы «экспериментальных». Этому в значительной мере способствовали «Положение о школах и классах для детей с задержками развития», учебные программы, пособия и методические рекомендации, вышедшие, в основном, из НИИ дефектологии АПН СССР (, , -шина, , и др.). Одним из примеров интегрированного подхода к проблеме детей с «задержками психического развития» может служить монографический сборник «Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития» под редакцией (1982).

В последние два десятилетия XX-го века в подходе к оценке детей, испытывающих школьные трудности, методам их отбора и организации различных форм помощи, в России наметилось несколько направлений (Шевченко С. Г., Кумарина Г. Ф., Лусканова Н. Г., и др.), нашедших отражение как в многочисленных публикациях, так и в материалах ряда научно-практических конференций: «Компенсирующее и коррекционно-развивающее обучение: опыт, проблемы, пути решения» (1994, 1997, 2000); «Школьная дизадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков» (1995); «Социальная дезадаптация: проблемы, надежды, будущее» (1994); «Социальное и душевное здоровье ребенка и семьи: защита, помощь, возвращение в жизнь» (1998); «Охрана психического здоровья детей и подростков» (1998); «Образование и здоровье», (1998, 2005) и другие. «Всплеск» внимания такого масштаба к проблеме развития, воспитания и обучения различных категорий детей был вызван, на наш взгляд, не столько поворотом к демократизации и гуманизации системы образования, которые декларировались и прежде, сколько катастрофическим ухудшением состояния здоровья российских детей (см. «Ежегодный Государственный доклад о состоянии здоровья населения России» в журнале «Здравоохранение Российской Федерации» с 1993 по 2008 гг.).

В последнее время в процесс диагностики и коррекции состояний школьной дизадаптации все шире внедряются достижения современной нейропсихологии (Ахутина Т. В., Корсакова Н. К., Лебединский В. В., Марковская Н. Ф., Микадзе Ю. В., Симерницкая Э. Г., Цветкова Л. С. и др.).

Несмотря на общее признание того, что мозг и психика связаны между собой как орган и его функция, психическое состояние ребенка, — справедливо замечает (2001), — нередко рассматривалось в отрыве от развития и функционального состояния его мозга. При отсутствии грубых нарушений интеллекта, дефектов речи или сенсорных систем, роль анатомо-морфологических структур мозга декларировалась, но оставалась «за скобками» при изучении особенностей психического формирования психики индивида. Между тем, резкое возрастание числа детей с минимальными мозговыми дисфункциями, часто недостаточными для обозначения клинического синдрома, создают многочисленные помехи школьному обучению. При этом наиболее ранимыми оказываются те составляющие психической деятельности, которые функционально связаны с дефицитарными структурами мозга, с отклонениями его «морфогенеза», проявляющимися в индивидуальных особенностях «функциогенеза», хотя уже в 30-е годы (, ) было установлено, что одна и та же структурная единица мозга участвует в обеспечении нескольких психических функций, точно так же, как одна и та же психическая функция может быть производной деятельности нескольких участков головного мозга. Отсюда — нарушение одной и той же функции может быть обусловлено недостаточностью совершенно разных мозговых структур.

Напоминая, что социальные влияния всюду преломляются через внутренние условия (анатомо-физиологические особенности созревания мозга ребенка), подчеркивает, что «сензитивные периоды» () несводимы только к морфогенезу мозга или только к социальным влияниям, — они являются продуктом взаимопроникновения биологического и социального в целостном процессе психического развития. Гетерохронии в становлении психических функций на разных возрастных этапах могут проявляться как в опережающем развитии той или иной психической функции, так и в возникновении новых внутри - и межсистемных координаций. Следовательно, взаимодействие между морфогенезом мозга и социальными влияниями при формировании психики является двусторонним. «Для успешной адаптации и нормального психо-физиологического развития необходимо гармоническое сочетание внутренних факторов, обеспечивающих морфогенез мозга, и внешних факторов, связанных с социальной ситуацией развития, в которой формируются требования, предъявляемые к ребенку. Селективное выпадение биологических и социальных факторов, а также нарушение баланса биологических и социальных факторов в онтогенезе приводит к различным нарушениям психического развития ребенка» (с. 48—49).

По мнению специалистов, нейропсихологические методики позволяют выявить даже очень тонкие «пробелы» в психической деятельности ребенка. Поскольку школьные трудности прямо или косвенно связаны с мозговыми дисфункциями и асинхрониями развития мозга, проявляющимися в виде нарушений психических процессов разной степени выраженности, очень важным является выявление «слабого звена» в структуре психической деятельности, которое должно стать «мишенью» психолого-педагогического воздействия в целях оказания помощи ученику.

Один из интегративных подходов к проблеме состояний школьной дизадаптации представлен в «адаптивной модели» школы ( (1996)). Адаптивная школа — это школа со смешанным контингентом учащихся, где учатся одаренные и обычные дети, а также нуждающиеся в коррекционно-развивающем обучении. «Адаптивная школа, ставящая перед собой задачу обучения, развития и воспитания всех детей с различными особенностями, склонностями и способностями, представляет собой сложный наукоемкий объект, опирающийся в своей деятельности на весь комплекс наук о человеке» (с. 6). В каждом из аспектов деятельности адаптивной школы — будь то проблема детского здоровья или выбор оптимальной педагогической технологии — всюду возникает необходимость использования специалистов-«смежников»: медиков, психологов, дефектологов и т. д. Без комплексной диагностики и коррекции невозможно, по убеждению , обеспечить подлинную дифференциацию и индивидуализацию учебного процесса. «Выдающимся фактом последних лет, — подчеркивает автор, — стало несанкционированное свыше, отвечающее вызову времени возрождение педологии как комплексного, целостного знания о ребенке» (там же, с. 59). Школьная психологическая служба все больше превращается в медико-психолого-дефектологи-ческую службу, в которой, по его мнению, центральной фигурой становится не психолог, а дефектолог — специалист по коррекционно-развивающему обучению, лучше решающий вопросы педагогической интерпретации полученных психологических данных. Вместе с тем, одной из проблем «педологического консилиума», как и много лет назад, остается проблема взаимопонимания и взаимодействия специалистов, каждый из которых говорит на своем «языке». На практике трудно сразу определить — кто из детей нуждается в классе выравнивания, а кому необходим класс компенсирующего обучения, ибо проблемы часто пересекаются и дают сходную внешнюю картину. И те и другие учащиеся обнаруживают почти одинаковую неврологическую картину, для них всех характерны быстрая утомляемость и нарастающая педагогическая запущенность. Поэтому в целях уточнения диагностических выводов, необходимо достаточно длительное наблюдение за детьми, особенно в «классах поддержки», работа в которых должна проходить под неусыпным контролем специалистов медико-психолого-педагогического консилиума.

Размышляя о полидисциплинарном взаимодействии специалистов в адаптивной школе, автор приходит к выводу, что «педагог был, есть и будет центральной фигурой учебно-воспитательного процесса. Все остальное в школе — лишь сопровождение» (с. 83). Вместе с тем, он выступает за расширение знаний педагога в области психологии, дефектологии и медицины, а также за расширение знаний у психолога за счет психопатологии и нейропсихологии. Выводы Ямбурга Е. А., вытекающие из многолетних наблюдений автора, имеют чрезвычайно важное знание для реализации концепции «Наша новая школа — школа для всех».

1.2. Обзор зарубежной литературы

Как и в России, так и за рубежом исследования детей, не справляющихся с требованиями школьной программы, стали проводить в основном с тех пор, как было введено обязательное обучение.

Известный в Европе психиатр Э. Крепелин писал (1898), что в каждой школе есть известное число детей с предрасположением к психическим расстройствам. Одним из признаков такого предрасположения он считал повышенную истощаемость, подчеркивая, что урок, являющийся игрою для одного ребенка, может на время совершенно обессилить другого. Такие дети, по его мнению, подвергаются постоянному риску действительного переобременения. Поэтому школа должна считаться с таким предрасположением, чтобы не увеличивать существующей уже опасности их чрезмерной нагрузкой. Эта задача далеко не проста, поскольку назначение отдельных учителей для каждого предмета, помимо несомненной пользы, приводит к тому, что от их внимания легко ускользает суммарная нагрузка из-за естественного желания каждого педагога достичь возможно лучших результатов по своему предмету. «К счастью для нашей подрастающей молодежи, — говорил автор, — благодетельная природа дала ей предохранительный клапан, важность которого трудно и оценить по достоинству: этот предохранительный клапан есть невнимательность. ... Детей можно принудить сидеть тихо и спокойно, но не надо обманываться: они во многих случаях сами себе создадут перемену и не будут следить за ходом ученья, если они утомлены» (с. 49).

Э. Крепелин был убежден, что различия в утомляемости у детей не меньше, чем у взрослых: что одна группа детей выполняет без всякого труда, то для другой, состоящей из детей не менее способных, является непозволительным переутомлением. Школа, по его мнению, должна учитывать различия их работоспособности, разделяя детей на группы, а учитель должен приспосабливаться к степени индивидуальной возможности своих учеников. Важно знать не только, как их учат, но и как они учатся (с. 61—62). Чтобы школа не обременяла слабых детей свыше сил, чтобы они, напротив, крепли во время своей учебы, не утрачивая своей устойчивости, необходима совместная деятельность врача и педагога, которая еще не установилась (с. 101).

Ж. Филипп и П. Бонкур, — учитель и врач, — (1911) отмечали, что со времени обязательности школьного образования все дети, в том числе непокорные, не выносящие школьного режима и учебных нагрузок, должны теперь ее посещать. Если врачу и педагогу, каждому в своей деятельности, и приходилось заниматься решением проблем учащихся, то делали они это чисто случайно, по личной инициативе и зачастую безрезультатно. Этой разобщенностью усилий, требующих единого понимания врачами и педагогами причин школьных трудностей, объяснялась малая успешность всех попыток, предпринимаемых ими ради улучшения участи детей. Авторы были убеждены, что только при условии постоянного и тесного сотрудничества представителей медицины и педагогики возможно разрешение сложнейших вопросов, связанных с практикой воспитания и обучения «педагогически проблемных детей», включая вопросы диагностики и осуществления педагогической помощи.

Подразделяя слабоуспевающих детей на группы, Ж. Филипп и П. Бонкур обратили внимание на наличие среди детей так называемых «промежуточных состояний» («субнорма»), которые часто непросто распознать, поскольку они представляют собой переходные варианты, доказывающие, как всюду в живой природе невозможность точно определить, где начинается и кончается явная бесспорная аномалия развития, которую трудно квалифицировать и классифицировать. С другой стороны, по мнению этих авторов, «психическая аномалия начинается там, где существует хотя бы сколько-нибудь ощутимое страдание центральной нервной системы и слабость приспособляемости, обусловленное этим страданием» (с. 66). Особенность этой промежуточной («субнормальной») группы состоит в том, что даже в случаях, когда психическое отставание и неуравновешенность поведения детей проявляются в чрезвычайно легкой степени, прогноз во многом зависит от среды, которая их окружает: в благоприятной среде они мало отличаются от большинства детей; в неблагоприятной — легко достигают более выраженных форм нарушений. Они не настолько «отклоняются», чтобы быть отнесенными к «аномальным», и, вместе с тем, не настолько соответствуют возрастной психо-физиологической «норме», чтобы отвечать предъявляемым к ним школьным требованиям. «Нормальный» ученик во время учебы страдает от многих болезней, но не становится от этого неуспевающим: после перенесенной болезни он легко и без посторонней помощи догоняет остальных. «Субнормальный» ребенок, напротив, ослабевает и поддается влиянию болезни там, где «нормальный» легко с нею справляется: под влиянием той же самой болезни он легко «теряет почву под ногами» и становится неуспевающим в школе. Особенно это наблюдается в тех случаях, когда «первичная слабость мозга» ребенка осложняется аденоидами, гипертрофией миндалин, хроническим тонзиллитом, пониженным слухом или зрением. Здоровый же ребенок, страдающий теми же телесными нарушениями, обнаруживает компенсаторные механизмы, позволяющие ему успешно преодолеть сопутствующие трудности. Именно такие дети с «промежуточными» (пограничными) состояниями, не имея явных нарушений психики в силу их неопределенности и «размытости», обнаруживают себя лишь при предъявлении повышенных требований извне. Именно таким детям в равной мере нужны и помощь медицины, и помощь специальной педагогики, и индивидуализация учебной нагрузки. Специальное преподавание, убеждены авторы, может принести пользу при условии, если методика обучения будет соотноситься с однородными, рационально составленными группами учащихся, а это предполагает тщательное медико-биологическое, психологическое и социальное исследование детей. В специальных классах или в типовых обыкновенных школах индивидуальное обучение должно быть соразмерным с уровнем способностей каждого такого ребенка, ибо то, что полезно одному, может быть ущербным для другого. Социальное значение внимания к этой группе «субнормальных» детей состоит в том, что они, способны к высокой степени компенсации, и потому, по мнению авторов, о них стоит заботиться больше всего; этого требует и справедливость, и экономия сил, поскольку такие затраты могут вывести этих детей на уровень «социальной нормы».