Школьная дизадаптация: вопросы организации помощи «детям риска» (стр. 5 )

«Системные» методы, представления и идеи (от греческого слова «система», означающее «целое, состоящее из частей»), которые характерны для работ , , и др., встречались на всём протяжении исторического развития науки, но лишь в 20-е — 30-е годы XX века впервые появляются «системные концепции», среди которых заметное место занимают «всеобщая организационная наука» и «общая теория систем» Л. Берта-ланфи.

Под «системой» подразумевают такую совокупность связанных между собой элементов, в которой изменение состояния любого из них непременно вызывает функциональное изменение состояний других, находящихся во взаимодействии. Иначе говоря, функциональное состояние системы в целом является интегральной функцией состояний её элементов, их взаимодействий между собой и с окружающей средой. Примером системы может служить здоровье как состояние полного физического, психического и социального благополучия. «Системный подход», который ориентирует исследователя на выявление закономерных связей и процессов в контексте единого живого объекта, кто-то остроумно назвал «просвещенным здравым смыслом». Только с позиции системного анализа можно понять, почему в одних случаях острый психологический стресс, инфекционный процесс, неврологическое либо заболевание внутренних органов приводит к расстройству психической деятельности ребенка, а в других — нет.

Объектом системного мышления можно рассматривать этиологию. Этиология — один из важнейших разделов клинической психологии (от греч. слова «этиа» — причина), в котором исследуются вопросы причин и условий возникновения различных расстройств психики, а также нарушений её развития. Этиология имеет большое значение не только для теории, но и для понимания проблем психологической практики, поскольку без знания причин возникновения и развития конкретных психических расстройств едва ли возможно осуществлять целенаправленную психотерапию, рациональную реабилитацию и эффективную психопрофилактику. Если предпринимаемые меры психологического воздействия, в том числе психотерапевтические, опирающиеся на определённую этиологическую гипотезу, не приносят ожидаемого результата, можно допустить, что гипотеза была ошибочной, либо метод психологического воздействия не отвечал механизму расстройств, на которые он был направлен.

Установлено, что даже внешне сходные психические расстройства невозможно свести лишь к одной причине, поскольку их происхождение и развитие зависят, как правило, от множества факторов. При этом иногда однозначно пытаются выявить собственно «причину» и «условия», в которых она себя реализует. Причинным фактором обычно считают такой, без которого данное расстройство не возникает. Например, в воздухе, которым дышит человек, и на предметах, с которыми он соприкасается, почти всегда присутствуют микробы, которые вызывают определённые виды заболеваний (туберкулёзная или кишечная палочка, возбудитель дизентерии и др.), однако результаты патогенного воздействия на организм зависят ещё от меры вирулентности (агрессивности) микробов, функционального состояния организма в целом, его нервной системы, уровня иммунитета и др. факторов сопротивляемости.

Причиной невротического расстройства принято считать острую или хронически действующую психическую травму. Но возникновение невроза одновременно зависит от степени стрессоустойчивости личности, её опыта психологической защиты, от степени субъективной значимости психического переживания для конкретного человека, от характерологического радикала акцентуации характера, биологически обусловленной «почвы» (наследственности, «приобретённой конституции», наличия остаточных явлений органического поражения головного мозга и других внутренних факторов). С другой стороны, аффективно окрашенные поведенческие расстройства, сопутствующие неврозу либо часто повторяющимся ситуационно-характерологическим реакциям ребёнка/подростка, не только обостряют межличностные отношения с источником конфликта, но и сопровождаются различными нарушениями со стороны внутренних органов и систем организма, которые принято называть «психо-соматическими», в свою очередь негативно влияющими как на личность субъекта, находящегося в состоянии психофизического стресса, так и на функциональное состояние его организма в целом. Подобные ситуации, в которых «причины», «условия» и «следствия» сменяют друг друга, нередко называют «порочным кругом».

Известно, что на особенностях индивидуального развития психики ребёнка, а также на возникновении у него определенных расстройств может сказываться множество внешних и внутренних факторов, среди которых выделяют социальные, экзогенные и эндогенные. Не сомневаясь в том, что любой студент педагогического, психологического и медицинского факультетов вуза хорошо знает, что означают перечисленные выше понятия, остановимся лишь на взаимодействиях этих факторов между собой.

В условиях затяжного социально-экономического кризиса отмечалось и сохраняется существенное расслоение населения по уровню благосостояния[1] и качества жизни[2], рост детской беспризорности и социального сиротства, детско-подростковой преступности, неудовлетворительное финансирование здравоохранения, образования, культуры, науки и др. социальных сфер деятельности государства. Это, в свою очередь, отражается на численности интернатных учреждений, на качестве медицинской помощи и состоянии системы образования, на уровне культуры населения и социально-общественной инициативы, на росте алкоголизма и наркомании, ухудшении психологического климата в обществе, усилении коррупции, миграции людей и т. д. Это сопровождается ухудшением в семье социально-бытовых и социально-психологических условий, усилением напряжённости внутрисемейных отношений, увеличением числа неполных семей, «отказных детей», преобладанием разводов над оформлением гражданских браков и т. д.

Неблагоприятные факторы социальной среды отражаются не только на величине рождаемости, но и особенно на здоровье новорожденных, повышенном риске возникновения различных заболеваний во всех возрастных группах детей, что ведет к снижению их общего иммунитета и стрессоустойчивости, нарушению темпа психо-физиоло-гического развития в целом и недоразвитию ряда важных для обучения психических функций.

Вместе с тем, ни один из отдельно выявленных социальных или биологических факторов школьной дизадаптации не предопределяют фатально ее возникновения. Например, ребенок с хронической болезнью или из «неблагополучной» семьи может успешно учиться в школе. И напротив, — казалось бы, незначительное ослабление слуха из-за наличия аденоидов носоглотки может быть существенным из числа взаимоотягощающих компонентов в общей совокупности причин школьной неуспешности ребенка. Поэтому принято говорить о «факторах риска ШД», представляющих ту или иную степень вероятности ее возникновения в заданных условиях воспитания и обучения.

К биологическим факторам риска ШД обычно относят анатомо-морфологические, физиологические и функциональные нарушения органов и систем, имеющими опасность негативно отразиться на процессе формирования функциональных систем развивающегося мозга ребенка, а следовательно, на динамике его последующего психо-социального развития (, ). К этой группе относятся наследственные, врожденные, интранатальные и постнатальные факторы риска.

а) Наследственные факторы риска — это генетически обусловленные предпосылки к нарушению нормального развития и функционирования органов и систем, прежде всего, — головного мозга, являющегося материальным субстратом для формирования различных сторон психической деятельности человека. Известны наследственные формы умственной отсталости, пограничной интеллектуальной недостаточности, некоторых форм «конституциональной нервности», патологического развития личности и ряда душевных заболеваний. Следует подчеркнуть, что на генетически обусловленный процесс развития плода могут сказаться повреждения половых клеток родителей, возникшие в результате влияния на них экологически неблагоприятной среды: воздействия лучевой энергии, вибрации, хронические отравления организма химическими, токсическими веществами и пр.

б) Врожденные факторы риска — это различные болезни внутренних органов будущей матери или их декомпенсация, острые и хронические инфекции, травмы, острые и хронические аффективные переживания, неполноценное питание беременной, курение, употребление алкоголя и наркотиков, неблагоприятные экологические и производственные факторы и другие негативные воздействия на организм беременной женщины, что может привести к тем или иным нарушениям психофизического онтогенеза[3] ребенка. Характер врожденных расстройств и степень их выраженности зависят от срока беременности, когда действовал патогенный фактор; от его специфических особенностей, силы и длительности воздействия до рождения ребенка и многого другого. Установлено, что при влиянии патогенных факторов на организм беременной женщины (в настоящее время их насчитывается более 400) в 60—80% случаев страдает головной мозг ребенка, поскольку клетки головного мозга отличаются высокой чувствительностью и ранимостью от внешних вредностей (, , 1968).

в) Интранатальные факторы риска (интра — «внутри», наталис — «роды») — это возникшие в результате неблагоприятного родового процесса затяжные, инструментальные роды, асфиксия в родах, черепно-мозговая травма и другие нарушения, часто связанные с особенностями внутриутробного развития ребенка, приводящие к повреждениям его центральной нервной системы в родах.

Полноценность функциональной адаптации ребенка к окружающей среде в значительной степени обусловлена исходным анатомо-физиологическим состоянием его организма и мозга уже на «старте» постнатального развития, т. е. сразу после рождения. Чем ниже иммунитет ослабленного ребенка, чем выраженнее недоношенность, последствия асфиксии или перенесенной травмы мозга, тем выше вероятность возникновения у ребенка различных видов инфекции и их осложнений, тем чаще они носят затяжной или рецидивирующий характер, негативно влияя на процесс формирования мозговых структур и становление «прижизненных функциональных систем», в том числе — высших психических функций. Не случайно, что возникновение «ранних детских энцефалопатий» (другие названия — «легкие дисфункции мозга» (ЛДМ), «минимальные мозговые дисфункции» (ММД)), преимущественно связывают с патологией второй половины беременности, а также относят к периоду родов и первых месяцев жизни новорожденного. По мнению детских врачей, «синдром минимальной мозговой дисфункции» составляет наибольший удельный вес среди причин, вызывающих ранние психические и поведенческие расстройства. Более того, именно «минимальная мозговая дисфункция» часто выступает в роли внутренних условий, той «почвы», на которой возникают многие «пограничные» нервно-психические расстройства и аномалии развития: неврозы и неврозоподобные состояния, различные варианты «задержки психического развития» и выраженные расстройства поведения детско-подросткового возраста.

Если принять во внимание, что, по мнению педиатров, лишь у 25% детей от числа родившихся внутриутробный период развития и процесс развития протекают «нормально», (см. материалы, опубликованные в «Ежегодном Государственном докладе о состоянии здоровья населения в Российской Федерации»), то нетрудно предположить, почему свыше половины детей уже при поступлении в школу в условиях единых образовательных требований обнаруживают различные виды и степени «функциональной незрелости», мешающей им успешно адаптироваться к условиям обучения и требованиям учителя.

г) К постнатальным факторам риска ШД относят отдаленные последствия черепно-мозговых травм и нейро-инфекций, массивных отравлений и ожогов, перенесенных в первые годы жизни и позднее; текущие заболевания внутренних органов, включая эндокринопатию. Негативное влияние на процесс школьной адаптации могут оказывать относительно легкие нарушения слуха, зрения, двигательной сферы, речевого недоразвития. Степень риска возникновения ШД зависит от степени выраженности и длительности этих расстройств, имеющихся у конкретного ребенка; от их сочетания между собой и с другими факторами риска; от компенсаторных возможностях организма и психики, а также от своевременности оказания квалифицированной медико-психого-педагогической помощи.

Социальные факторы риска школьной дизадаптации можно условно разделить на три группы: семейные, школьные и макросоциальные.

Семейные факторы риска включают различные виды неправильного воспитания: авторитарное, попустительское, противоречивое и др.; неуравновешенность, деспотичность, эмоциональная холодность и другие особенности родителей и ближайших родственников, порождающая в семье напряженные отношения и нездоровый психологический климат; тяжелая затяжная болезнь или утрата кого-то из близких; эмоциональная депривация, отвержение ребенка с раннего возраста как следствие нежеланной беременности; жестокое обращение либо заброшенность, безнадзорность; недостаточно развитое у родителей чувство сопереживания, эмоциональной интуиции; низкий интеллектуальный, культурный и образовательный уровень взрослых; завышенные со стороны родителей ожидания от ребенка; атмосфера вседозволенности, заласкивания, гиперопеки, настроенности семьи против учителей школы; алкоголизм, наркомания, криминальное поведение со стороны родственников. Неблагополучная семья не только нарушает психическое развитие, но и одновременно выявляет детей с недостаточностью ЦНС, поскольку способствует ее декомпенсации.

К школьным факторам риска ШД следует отнести игнорирование учителем индивидуальных психо-физических и социально-психологических особенностей детей и подростков, что проявляется в завышенных педагогических требованиях, неадекватных учебных нагрузках и воспитательных приемах; эмоционально-индифферентном отношении педагога либо воспитателя интернатного учреждения к эмоциональному состоянию ребенка, за которым могут стоять личностно значимые проблемы и переживания. Наряду с этим встречаются черствость учителя, обезличивание ученика посредством формального соблюдения стандартных требований; подавление индивидуальности школьника посредством несправедливого, грубого, насмешливого или оскорбительного отношения; манипулирование оценками; отсутствие своевременной психого-педагогической и психотерапевтической помощи со стороны учителя, психолога, социального педагога; формирование учителем оппозиционного отношения родителей к своему ребенку путем постоянного подчеркивания его недостатков и слабостей как наедине с ними, так и во время родительских собраний; подчеркнутое либо скрытое невмешательство в случаях притеснения детей с стороны их сверстников; личностные особенности учителя, воспитателя, социального педагога, свидетельствующие об их профессиональной непригодности либо показаниях к психотерапевтической помощи этим лицам.

По данным НИИ возрастной физиологии РАО, среди неблагоприятных педагогических факторов, способствующих возникновению ШД и ухудшению состояния здоровья учащихся, наиболее часто встречаются:

- несоответствие методик и технологий обучения индивидуально-возрастным и функциональным возможностям конкретного ребенка;

- авторитарная стрессогенная тактика педагога, от которого во многих отношениях зависит ученик (учеников с психосоматическими расстройствами у таких учителей встречается в 5 раз чаще, чем у «демократичного» педагога);

- по-прежнему сохраняющаяся интенсификация учебного процесса за счет уплотнения времени на отдельные учебные предметы;

- превалирование скоростных методик обучения над качественными;

- функциональная неграмотность учителей, использующих любые «инновационные технологии» без ясного представления об их предназначении;

- отсутствие системы взаимодействия школьных специалистов, нерациональная организация учебного процесса, недостатки питания, дефицит часов на уроки физического развития, и др. (академик РАО ).

К группе макросоциальных факторов риска ШД, способных оказать негативное влияние на учащихся подросткового и юношеского возраста, могут быть отнесены: утрата в обществе прежних нравственных идеалов, полярная смена социальных установок; стремление к быстрому обогащению при утрате мотивов на приобретение интересной профессии; широкая демонстрация насилия в средствах массовой информации; отсутствие воспитательных программ, в том числе — в школе, против сквернословия, вандализма, культа силы, агрессивных интонаций, достижений личных целей любым путем, а также по формированию бережного и уважительного отношения к достоинству и здоровью каждого другого человека, по соблюдению норм и правил культуры поведения в общественных местах, транспорте, что предполагает активное участие в этой работе всех окружающих взрослых.

Расширение круга знаний о причинах школьной дизадаптации среди педагогов и психологов само по себе не раскрывает механизма ее возникновения и развития по каждому отдельному случаю. Л. С. Вы-готский подчеркивал, что специальные приемы и средства педагогического воздействия должны строится только на основе научного понимания проблем ребенка, подразумевающего умение осуществлять синтез клинических и экспериментально-диагностических данных, которые требуют осмысленной творческой интерпретации, объединения в единое целое всей совокупности информации о ребенке, получаемой из разных источников, чтобы от «педологического заключения» прийти к «педагогическому назначению». Одним из «инструментов» анализа школьной дизадаптации того или иного учащегося может служить «многоосевой подход» к диагностике, позволяющий, в свою очередь, наметить индивидуально-ориентированную программу помощи, в которой нуждается ребенок/подростов/юноша.

Неоценимый вклад в учение об этиологии внёс академик И. В. Да-выдовский (1887—1968), автор монографии «Проблемы причинности в медицине» (1962). Концептуальные взгляды, изложенные в этом труде, выходят далеко за пределы собственно медицинских проблем, позволяя понять сущность явлений, относящихся к психологии, педагогике, другим научным дисциплинам, предметом исследования которых является человек.

Об этом писал и сам автор: «Методологической ошибкой является самый факт отнесения понятия «этиология» к миру лишь патологических явлений. С не меньшим правом мы можем говорить и об этиологии здоровья. Это и будет основой гигиены» (с. 177). При этом он подчёркивал, что познание сущности патологических процессов неизменно приводит нас к отказу от четких границ между патологическим и физиологическим, между болезненными отклонениями и «нормой». Искусственное разделение физиологии на «нормальную» и «патологическую» стало, по мнению , тормозом к правильному пониманию сущности изучаемых явлений, ибо «стеснённая в своей свободе жизнь» больного человека не перестаёт быть «приспособлением» к окружающей среде и её требованиям.

Наверное, в такой же мере следует относиться к «возрастной психологии» и «возрастной психопатологии», с различными проявлениями которых сталкивается в своей повседневной практике психолог образовательного учреждения, поскольку подавляющее большинство нервно-психических расстройств и отклонений в развитии, вызывающее школьные трудности и нарушения социального поведения детей, относится к «пограничным» и «субклиническим» состояниям.

Этиология, по мнению , — не просто учение о причинах и условиях возникновения болезненных расстройств, а система знаний об их взаимодействии и причинно-следственных взаимосвязях. Никакой перечень выявленных факторов сам по себе не раскрывает сущности явлений, закономерных связей между причинами и следствиями. Именно взаимодействие, а не отдельные его составляющие служат действительной причиной исследуемых явлений.

Биологические факторы и влияния среды неразрывно связаны между собой не только после рождения ребёнка, но и до этого. Так, Кармайкл, Бич, Хебб и др. пришли к выводу, что уже с момента оплодотворения яйца ни в одном из последующих периодов развития индивида невозможно определить, что является наследственным, а что — приобретённым. Объяснить же поведение ребёнка лишь наследственными факторами можно только после того, как его уже не удаётся объяснить влиянием какого-либо внешнего фактора среды. С другой стороны, наследственные заболевания уходят в глубину человеческой жизни: когда-то возникнув в результате действия внешних причин, создавших то или иное предрасположение, которое в дальнейшем закрепляется в потомстве. Поэтому сегодняшнее предрасположение — не причина болезни, а лишь её потенциальная возможность, требующая для своей реализации тех или иных «разрешающих» факторов. Ссылаясь на высказывание Гёте: «Нет ничего внутреннего, нет ничего и внешнего, ибо внутреннее есть в то же время внешнее», утверждает, что разделение причин болезни на внешние и внутренние, по сути, неправильно. Наверное, с ним можно согласиться, если представить себе беременную, страдающую анемией (дефицит гемоглобина в крови) в результате хронического неполноценного питания (внешний социальный фактор), которая (анемия), в свою очередь, выступает в роли «внутреннего фактора» по отношению к организму матери и создает предпосылки к различным нарушениям его функционирования. Одновременно организм матери, страдающей анемией, играет роль «внешнего фактора», вызывающего нарушение обмена веществ у развивающегося плода, негативно отражаясь на формировании мозговых структур будущего ребёнка и его организма в целом, на качестве их функционирования и процессе социализации.

Человеческое понятие причины и следствия всегда стремится к упрощению объективной сущности явлений, лишь приблизительно отражая её, искусственно изолируя те или иные компоненты единого целого, легко обобщая частные связи и наделяя отдельные причины значениями «главных», «решающих», «конечных», «сопутствующих», «побочных» и т. п. Такое мышление, по мнению , носит, как правило, односторонний характер: близкое по времени преувеличивается; отдалённое, напротив, вовсе исчезает из поля зрения.

«Одно-однозначный результат (т. е. один этиологический фактор даёт всегда одинаковый результат), — реально не существует ни в живой, ни в мёртвой природе. Это, — утверждает , — идеализация, основанная на рассудочном мышлении с помощью внешних ассоциаций» (с. 20). Отдельно рассматриваемая внешняя причина какого-либо явления не есть ещё его этиология («после этого» вовсе не означает, что «вследствие этого» — лат.). Принцип, по которому возникающие в организме и психике явления обязательно связываются с видимой внешней причиной, без учёта и анализа внутренних факторов, называл типичным отражением периода детства науки.

«Говоря о социальной сущности болезней человека, — пишет автор, — мы тем самым хотим не только подчеркнуть социальное их происхождение, но и нередко противопоставить эти болезни происхождению болезней животных. И это понятно, поскольку человек не только живой организм, но и социально разумное существо. Поэтому познание этиологии болезней без учёта социальных факторов вообще невозможно». «И всё же, — замечает автор, — социальная этиология болезней человека не совпадает с представлениями об их сущности, ибо в своей основе сущность болезни досоциальна и отражает биологические закономерности, выходящие за пределы природы человека как вида. Ничто не нанесло такого вреда теоретической медицине, как попытки, с одной стороны, оторвать человека от животного мира, а с другой,- безраздельно слить его с этим миром. В первом случае имела место идеализация человека, антиисторизм. При этом отпадала сама возможность анализа таких проблем как этиология, патогенез и сущность болезней человека. Во втором случае этот анализ приобретал чисто абстрактный характер. Он столь же антиисторичен, коль скоро скидывалась со счётов специфика человека как высшего представителя в эволюции животного мира, как создателя и обладателя собственной экологии, т. е. центрального звена в проблеме этиологии…» (с. 71).

Аналогичные взгляды высказывали и известные отечественные психологи. «При объяснении любых психических явлений личность выступает как воедино связанная совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия» (Л. С. Вы-готский). «Всякое внешнее воздействие преломляется через внутренние свойства организма и личности, которые ему подвергаются» (). «Любое внешнее действие опосредствуется процессами, протекающими внутри субъекта, а внутренний процесс, так или иначе, проявляется вовне. Задача психологии заключается не в том, чтобы их сначала разделить, а затем искать, как они связаны, а в том, чтобы, изучая «внешнюю сторону» деятельности, раскрыть «внутренние стороны», а точнее, понять реальную роль психического в деятельности» ().

Рассматривая вопросы этиологии, нельзя не коснуться термина «патогенез» (от греч. «патос» — страдание и «генезис» — происхождение), подразумевающего механизм возникновения и развития патологических процессов, понимание которых позволяет определить тактику и стратегию терапевтических вмешательств. Например, знание механизма возникновения тех или иных неврозов позволяет не только выбирать адекватные средства их устранения, но и позволяет проводить эффективную их профилактику.

К проблеме патогенеза следует отнести и вопрос о взаимоотношениях «органического» и «функционального» в механизме формирования психофизических расстройств. Так, например, неврозы часто рассматриваются как «функциональные расстройства», т. е. не имеющие под собой органических повреждений со стороны головного мозга, поскольку они возникают лишь в результате воздействия психологических факторов — психических стрессов. С другой стороны, в клинике психических расстройств встречается немало случаев, когда психическая травма вызывает выраженные повреждения со стороны определённых структур мозга (гипоталамус), которые расцениваются как «органические».

Поскольку материальный субстрат многих психических расстройств значительно тоньше неврологических, сложилось представление о том, что существуют болезни нервной системы «органические», т. е. имеющие определённую анатомо-морфологическую структуру, и «функциональные», не имеющие её вовсе или существующие на клеточном уровне. Однако в современной нейроморфологии психических расстройств накопилось достаточно доказательств, свидетельствующих о том, что в основе всех функциональных изменений всегда лежат синхронно протекающие эквивалентные морфологические изменения, подтверждающие биологический закон единства строения и функции. Исследования последних десятилетий, проведённые отечественными учёными, привели к выводу, что разделение заболеваний нервной системы на «функциональные» и «органические», а также представление о функциональных нарушениях как предшествующей фазе развития органических расстройств являются «не только глубоко ошибочными, но и опасными в практическом отношении». Даже ничтожнейшие колебания функциональной активности, утверждают они, не могут не сопровождаться соответствующими структурными изменениями. С другой стороны, функциональные расстройства нередко являются не столько первыми признаками болезни, сколько показателями компенсации нарушенных структур мозга за счёт регенерации нервной ткани. Приспособительные реакции мозговой ткани происходят непрерывно, обеспечивая постоянство (гомеостаз) деятельности мозга. Эти открытия и дальнейшее изучение структурно-функциональных отношений центральной нервной системы будут, по мнению исследователей, сближать невропатологию и психиатрию, способствуя формированию единой медицинской дисциплины (, -фанд, , 1990).

Р. Шейдер, редактор учебного пособия по психиатрии, написанного группой ведущих американских психиатров (1998), пишет: «Прежние представления об «органических» и «функциональных» расстройствах сводили все психические заболевания к двум крайним группам и противопоставляли структуру мозга его функции. Такой подход принёс больше вреда, чем пользы, и в настоящее время он представляет лишь исторический интерес. В современной же психиатрии основное внимание уделяют, с одной стороны, стрессовым воздействиям и способности им противостоять, с другой — соотношению между нейробиологическими и социальными факторами. К сожалению, причины большинства психических расстройств неизвестны, и поэтому некоторые до сих пор считают, что эти расстройства возникают от безволия или безнравственности» (с. 19).

Приведённые выше данные о функционально-органических соотношениях следует иметь в виду практическим психологам при оценке заключений невропатологов, которые не обнаруживают явных неврологических расстройств и нарушений у детей с психическими признаками энцефалопатии (например, посттравматического происхождения) в виде синдрома церебрастений или гипердинамического синдрома с явлениями агрессивности. То же самое следует сказать о детях с так называемой «минимальной мозговой дисфункцией», где на фоне отсутствия четких неврологических симптомов поражения головного мозга обнаруживаются сочетания психопатологических симптомов, клинические особенности которых указывают на «органический» характер их происхождения, что, в свою очередь, позволяет избежать оптимистических прогнозов относительно результатов коррекционной работы исключительно с помощью психологических методов. Только позитивный результат служит критерием правильности диагностической гипотезы.

Одними из разделов этиологии, имеющих большое значение для клинической психологии и «пограничной психиатрии», являются соматопсихические и психосоматические отношения, которые лежат в основе соответствующих расстройств, нередко определяющих особенности поведения и самочувствия детей.

Под соматопсихическими нарушениями понимают психические расстройства, преимущественно «пограничного уровня», возникающие в результате заболеваний внутренних органов (печени, почек, поджелудочной железы и др.), острых и хронических инфекций, массивных ожогов, отравлений и длительных интоксикаций (алкоголь, табак, промышленные яды и др.), экологических факторов, а также черепно-мозговых травм и их последствий.

В результате нарушения матаболизма (обмена веществ) повреждения клеток головного мозга (достигающие иногда степени «энцефалопатии», т. е. грубой и стойкой патологии головного мозга) отражаются на процессах психического развития детей и их социальной адаптации, поскольку нередко оставляют после себя недоразвитие или повреждение тех или иных психических функций.

К группе сомато-психических нарушений относятся также расстройства психической сферы, обусловленные дорожно-транспортным и бытовым травматизмом. При этом особого внимания заслуживают «резидуальные» («резидуа» — остаточный) посттравматические последствия черепно-мозговых травм в виде органического поражения вещества головного мозга, его оболочек и сосудов, сопровождающегося точечными кровоизлияниями, отёком тканей мозга, ликвородинамическими нарушениями, гидроцефалией и даже некрозом отдельных участков мозговой ткани. Имеются исследования, показавшие, что не менее 5% учащихся 6—8 классов обнаруживают относительно лёгкие астенические состояния, связанные с перенесённой ранее черепно-мозговой травмой. Последствиями раннего повреждения головного мозга могут быть достаточно стойкие «задержки психического развития» (церебрально-органические формы), поведенческие расстройства, эпилепсия и неврозы, поскольку церебрально-органическая недостаточность часто служит внутренней «почвой» (местом наименьшего сопротивления) для их возникновения и развития, а также для появления психосоматических расстройств.