Школьная дизадаптация: вопросы организации помощи «детям риска» (стр. 6 )

Психосоматические расстройства представляют собой большую группу соматических нарушений, возникающих в результате острого или хронического психического стресса. С этими расстройствами чаще встречается педиатр или терапевт, а не психиатр и психолог, хотя именно последние могут оказать эффективную помощь таким детям и взрослым. Иначе говоря, психосоматические расстройства — это «соматовегетативные расстройства, в своём возникновении и проявлениях тесно связанные с психическими нарушениями, которые служат их причиной и выступают с ними в едином симптомокомплексе, в котором соматовегетативная симптоматика выходит на первый план, образуя «фасад» клинической картины» ().

Сложность патогенеза (т. е. механизма образования) психосоматических расстройств состоит в том, что «… он складывается из: 1) неспецифической наследственности и врождённой отягощённости нарушениями и дефектами; 2) наследственного предрасположения к психосоматическим расстройствам; 3) нейродинамических сдвигов (нарушений деятельности ЦНС); 4) личностных особенностей; 5) психического и физического состояния во время действия психотравмирующих событий; 6) фона неблагоприятных семейных и других социальных факторов; 7) особенностей психотравмирующих событий» (). Автор цитаты замечает, что «… перечисленные факторы не только участвуют в происхождении психосоматических расстройств, но и в разной комбинации или в отдельности делают индивида уязвимым к психоэмоциональным стрессам, затрудняют психологическую и биологическую защиту, облегчают возникновение и утяжеление течения соматических расстройств» (с. 28).

Таким образом, представления об этиологии и патогенезе с позиций системного подхода значительно углубляют понимание сущности психических расстройств и состояний, с которыми встречается в своей повседневной деятельности практический психолог. Это, в свою очередь, даёт возможность лучше решать вопросы психологической диагностики, консультирования, коррекции и профилактики.

Литература:

1. Баранов угроза будущему нации // Народное образование». 1996. № 6. С. 18—21.

2. Барыльник динамика психических расстройств у безнадзорных несовершеннолетних // Журнал неврологии и психиатрии. 2005. № 6. С. 16—20.

3. Безруких школьного обучения и здоровье учащихся: Материалы IV Всероссийской научно-практической конференции «Образование и здоровье». Калуга, 1998. С. 30—31.

4. , Ражецкая детерминанты здоровья населения европейских стран // Здравоохранение. 2008. № 11. С. 91—97.

5. Влияние осложнений беременности и родов на здоровье детей первых лет жизни / Под ред. -Маслакова. Л.: «Медицина», 1996.

6. Волгина и особенности психических расстройств у подростков, родившихся недоношенными // Российский психиатрический журнал. 1997. № 3. С. 21—23.

7. Выготский о педологии. К 100-летию // Независимый психиатрический журнал. М., 1997. № 2. С. 77—81.

8. Выготский сочинений // Том 5: Основы дефектологии. М.: Педагогика, 1983.

9. О некоторых основах целостного понимания больного. М.: Медгиз, 1954.

10. Давыдовский причинности в медицине. М.: Издательство медицинской литературы, 1962.

11. Исаев медицина детского возраста. СПб, 1996. С. 454.

12. Кащенко коррекция / 2-е изд. М.: Просвещение, 1994.

13. Клиническая психология / Под ред. М. Перре и У. Баумана. 2-е изд., междунар. СПб: Питер. С. 184—193.

14. К проблеме деятельности в психологии // Психологический журнал. 1981. Т. 2. С. 16—17.

15. «Прогноз на послезавтра». «Северная правда», Кострома, 1993, 6 ноября.

16. , Об особенностях воздействия матери на плод и ребенка // Новые проблемы в педиатрии. Вып. 5. София, 1968. С. 28—37.

17. Проблемы адаптации детского и взрослого организма в норме и патологии. М., 1990.

18. Проблемы постнатального сомато-психического развития / Под ред. , Г. Гельнитца, Г. Эггерса; Перевод с нем. М., «Медицина, 1974.

19. Рубинштейн вопросы психологии и проблема личности // В кн.: Проблемы общей психологии. 2-е изд. М.: Педагогика, 1976.

20. , , ёв. Структурно-функциональные сопоставления в неврологии и психиатрии // Журнал [института] невропатологии и психиатрии им. . Вып. 10. М., 1990. С. 11—13.

21. Северный по психологии детского и подросткового возраста / Под ред. . СПб: Питер, 1999. С. 343.

22. , Иовчук как пусковой фактор реализации конституциональных и патологических предрасположений к отклоняющемуся поведению детей и подростков: Материалы Российской научно-практической конференции «Социальная дизадаптация: нарушения поведения у детей и подростков». М., 1996. С. 15—21.

23. Системный подход как методологическая ориентация в науке // В кн.: Системный подход и психиатрия / Коллектив авторов. Минск: Высшая школа, 1976.

24. Сухарева по психиатрии детского возраста. М.: Медгиз, 1974. С. 5—14.

25. , Струковская расстройства. М.: Медицина, 1986. С. 384.

26. Ушинский антропология. Человек как предмет воспитания / Собр. соч.: Тт. 8—10. Изд-во АПН РСФСР, 1950.

27. Психиатрия / Под. ред. Р. Шейдера. М.: Практика, 1998. С. 19.

28. Школа и психическое здоровье учащихся / Под ред. М., «Медицина», 1988. С. 272.

29. , , Волгина здоровья детей дошкольного возраста из бедных семей // Вопросы современной педиатрии. 2008. № 7. С. 4, 14—18.

2.3. Клинико-психологические понятия

и принципы полидисциплинарной диагностики

состояний школьной дизадаптации

Клиническая психология включает в себя не только совокупность современных знаний о человеке как едином целом организма, психики и личности, но и интегрирует понятия, относившиеся прежде к компетенции дисциплин, лишь косвенно соприкасавшихся с психологической наукой. К таким понятиям можно отнести «симптом» и «синдром».

Термин «симптом» происходит от греческого слова «признак». В медицине симптомы всегда рассматривались как отдельные проявления болезненного состояния человека, последствий перенесённого заболевания, аномалий развития организма и психики, поражения его отдельных органов либо психической деятельности. Вместе с тем медицинская практика давно установила, что любой из симптомов никогда не принадлежит лишь одному из заболеваний: он всегда приобретает диагностическое значение лишь в совокупности и взаимосвязи с другими симптомами, т. е. в симптомокомплексе, который принято называть словом «синдром», что означает «совместный бег». Иначе говоря, синдром представляет собой систему взаимосвязанных компонентов (симптомов), вне которой они утрачивают своё диагностическое значение.

Например, такой симптом как головная боль («энцефалгия») является одним из признаков, принадлежащим более пятидесяти заболеваниям, без установления которых её «лечение» болеутоляющими средствами и методами (аспирин, анальгин, пенталгин, панадол, психотерапия и др.) может привести лишь к временному прекращению боли, не устраняя самой болезни, которая сигнализирует о себе этим признаком. В основе головной боли лежат не только переутомление, острый эмоциональный стресс или хроническое психическое перенапряжение, но и аллергическая реакция организма, мигрень, изменение уровня артериального давления крови, расстройство мозгового кровообращения, блокада ликворных путей, очаг нейроинфекции, опухоль головного мозга и т. д. и т. п. «Лечение» отдельного симптома болезни без выявления других сопутствующих признаков и обусловливающих её причин, как правило, свидетельствует о низкой квалификации медицинского работника.

Точно также за «фасадом» двигательной гиперактивности, агрессивности, тревожности, эмоциональной подавленности либо эйфории, расстройства произвольного внимания, психической истощаемости, нарушения запоминания и других отдельных признаков психических расстройств могут скрываться совершенно разные причины, которые и должны быть «мишенью» клинико-психологического воздействия. Рассматривая тот или иной симптом в рамках синдрома, в котором он себя обнаруживает, диагност может выявить и его специфику, отражающую механизм происхождения психопатологического расстройства.

Раздел психиатрии, включающий описание всей совокупности симптомов и синдромов, встречающихся у человека психических расстройств, называется «семиотикой», которая является важнейшей составной частью общей психопатологии. Своя семиотика существует в неврологии, хирургии, терапии и других медицинских специальностях.

Если психопатология является клинической частью психиатрии, позволяющей посредством наблюдения выявлять характер психических расстройств, их принадлежность к той или иной форме психической патологии, динамику её развития и вероятный прогноз, то патопсихология — область психологии, изучающая особенности изменения психической деятельности и свойств личности, возникающие в результате патологии анатомо-морфологических структур мозга и организма в целом. Экспериментальные методы патопсихологических исследований используются для углубления и дополнения психопатологического анализа, тем самым расширяя спектр диагностически значимой информации и возможности дифференциальной диагностики внешне сходных психических расстройств и состояний.

Сравнительные исследования психической деятельности у здоровых людей, душевнобольных, лиц с аномальными формами психического развития, а также с пограничными психическими расстройствами позволяют выявлять определённые закономерности, расширяющие знания психологической науки о человеке. Именно на стыке смежных научных дисциплин возникли и развивались специальная психология и коррекционная педагогика (дефектология), генетическая психология, нейропсихология, психология криминального поведения и другие направления психологической науки.

Существует мнение, что поскольку разные заболевания могут проявлять себя одинаковой совокупностью признаков психических расстройств, то большинство психопатологических синдромов, как и составляющие их симптомы, имеют неспецифический характер, и потому нет необходимости в каждом случае искать причины их происхождения (тем более — этого не всегда удаётся достичь), а следует направлять усилия на устранение видимых расстройств.

Однако психиатрическая практика доказывает, что, несмотря на относительно ограниченный круг синдромов, представляющих собой реакции головного мозга на различные патогенные факторы, любой психопатологический синдром, наряду с общими, неспецифическими для данного болезненного состояния психическими расстройствами, в большинстве случаев одновременно обнаруживает и специфические особенности, отражающие его нозологическую принадлежность («нозология» — от греческих слов «болезнь» и «учение»). Идентификация психопатологического синдрома и нозологической формы заболевания, в рамках которой он существует, позволяет определить выбор патогенетической терапии, в которой нуждается страдающий человек. Например, для депрессивного синдрома характерна «клиническая триада»: подавленное настроение, замедленность психической деятельности и двигательная заторможенность. Вместе с тем, в одном случае «депрессия» представляет собой реакцию личности на чрезвычайные психотравмирующие обстоятельства: потерю близкого человека, известие о наличии неизлечимого заболевания и т. п.; в другом — это один из признаков хронического нарушения кровообращения сосудов головного мозга; в третьем — проявления собственно психического заболевания — психоза, и т. д. Даже лицам, не имеющим непосредственного отношения к медицине, эти примеры позволяют понять, почему каждый из перечисленных выше вариантов депрессивного синдрома, как правило, сопровождается специфическими признаками, указывающими на их принадлежность к той или иной причине возникновения, не говоря уже о необходимости применения совершенно разных видов терапевтического воздействия.

Точно так же совершенно разное происхождение имеют внешне похожие синдромы «астений», а также психического инфантилизма, гиперактивности с дефицитом внимания, аффективной возбудимости, агрессивности и другие часто встречающиеся в детско-подростковом возрасте психические расстройства, в каждом отдельном случае нуждающиеся в дифференциальной диагностике для установления механизма своего происхождения и выбора адекватных ему средств психокоррекции. Вместе с тем, степень выраженности каждого из перечисленных видов расстройств представляет собой непрерывный ряд — «континуум», на одном «полюсе» которого эти психические нарушения нуждаются в психофармакотерапии, тогда как на противоположном они смыкаются с вариантами психической «нормы» и часто рассматриваются как «характерологические черты» индивидуума, нуждающиеся в рациональном психолого-педагогическому воздействии.

На особенностях одного и того же психопатологического синдрома могут сказываться наследственная отягощённость, последствия перенесенных ранее патогенных факторов (например, перинатальных вредностей, инфекционного или травматического поражения головного мозга), характерологические свойства личности, сопутствующие соматические заболевания, эндокринная перестройка пубертатного периода, а также влияние фармакологических средств в процессе лечения. Кроме того, на переживаемых ребёнком расстройствах и их последующей динамике отражаются отношения с окружающими лицами: с родными, воспитателями, учителями, сверстниками, а также отношение к самому себе и своим проблемам.

Составители учебных пособий часто советуют психологам, готовящимся к работе с детьми и подростками в учреждениях образования, не выходить за рамки своей компетенции. С этим следует согласиться, подразумевая недостаточный личный опыт психолога либо дефицит его знаний, полученных на психологическом факультете вуза.

Вместе с тем, проблемы, с которыми встречается психолог, включает широкий спектр психических состояний; от вариантов индивидуальной психической «нормы» до «пограничных нервно-психических расстройств и нарушений» разной степени выраженности, в том числе — вяло протекающие («маскированные») формы собственно психических заболеваний на этапе их начальных признаков, ремиссии (ослабление болезни) либо признаки очередного обострения.

Следовательно, практический психолог в силу объективных обстоятельств вынужден владеть клинико-психологической диагностикой, позволяющей отличать проявления вариантов «психической нормы» от кратковременных или затяжных психических реакций детей и подростков на психотравмирующие обстоятельства; выявлять психические расстройства, являющиеся психическим компонентом сомато-неврологического заболевания, а также другие формы пограничных и психических расстройств; определять выбор психолого-педагогической, психотерапевтической и иной индивидуальной помощи нуждающимся; предлагать научно-обоснованные советы и рекомендации; планировать содержание адресной психопрофилактической работы и совершенствовать организацию системы клинико-психолого-педагогической службы. Медики говорят: «кто хорошо диагностирует, тот правильно и лечит». В равной мере это относится и к деятельности практикующего психолога.

В понятие «диагностика», означающее «заключение», различные специалисты вкладывают разное содержание. Так, существует «феноменологический» подход к диагнозу, формулируемый лишь в виде синдрома, без учёта его причин, условий и механизма возникновения. Между тем, ещё Выготский Л. С. подчёркивал, что «педолога должны интересовать не отдельные симптомы и синдромы, а их взаимосвязь и взаимообусловленность в процессе всего развития ребёнка, а также условия, определяющие это развитие». Он был убеждён, что лишь на основе всестороннего анализа всей совокупности целенаправленно полученных фактов можно осуществить их педологический синтез, раскрывающий сущность проблемы ребёнка, позволяющий наметить обоснованную программу помощи, а также предвидеть прогноз — ожидаемые результаты. По его мнению, именно из такого «педологического заключения» должны следовать выводы о том, в чём нуждается ребёнок, с чем необходимо бороться для устранения негативных последствий, какие для этого необходимо привлечь силы и средства, какой от них ожидается эффект.

Известный чешский психолог Ярослав Йирасек в книге «Диагностика психического развития», обсуждая вопрос о диагностике школьной зрелости, рассматривает её как комплексное и последовательное междисциплинарное исследование, в основе которого лежит клиническое исследование, затем — психологическое и, наконец, педагогическая оценка (с. 259).

(1997), под «психологической диагностикой» подразумевает выявление особенностей психического развития ребёнка, степени сформированности психологических новообразований, соответствия уровня развития умений, знаний, навыков, личностных и межличностных отношений средневозрастным параметрам и требованиям общества.

и (2001) основную задачу психологической диагностики видят в «выявлении особенностей и уровня актуального развития ребёнка, отражающих особенности формирования базовых составляющих психической деятельности, с целью определения путей развивающей и коррекционной работы, адекватных для ребёнка вида и формы обучения» (с. 86).

Нетрудно заметить, что упомянутые выше виды психологической диагностики затрагивают вопросы исследования прежде всего детей с отклоняющимся психическим развитием, в то время как дети с нарушением развития составляют хоть и значительную, но лишь часть от общей массы детей и подростков с пограничными психическими расстройствами, с которыми повседневно встречается практический психолог.

В учебнике «Клинической психологии» под ред. М. Перре и У. Бауманна (2002) диагностика включает описание наблюдений; их классификацию (т. е. определение принадлежности выявленного расстройства к той или иной «диагностической единице»), объяснение их возникновения и развития (т. е. установление этиологии и патогенеза), прогноз (вероятный ход дальнейшего развития состояния), общая оценка (резюме) в целях определения программы целенаправленной клинико-психологической «интервенции» — управляемого воздействия по устранению или смягчению тех или иных психических расстройств (с. 144—145).

Основным принципом клинико-психологической диагностики является принцип мультимодальности, под которым авторы подразумевают интеграцию всей информации о клиенте на основе полидисциплинарных знаний исследователя, способного их интегрировать в единое диагностическое заключение.

Во всех случаях современной клинико-психологической диагностики психического состояния ребёнка используются методы наблюдения, беседы, анамнеза, клинического и параклинического исследований, опирающиеся на знания возрастной психопатологии и патопсихологии, нейро-психологии и сомато-неврологии, психогенетики и социальной педагогики и т. д. Полученные результаты исследований, в свою очередь, требуют системной интеграции, из которой логически следует программа необходимых мер помощи.

В отечественной и зарубежной практике клинический диагноз нередко называют этио-патогенетическим, нозологическим диагнозом, подразумевающим выявление причин, условий и механизма развития конкретных расстройств, без определения которых невозможны ни адекватное лечение, ни создание эффективной профилактической работы.

Клинический диагноз, как правило, сочетается с «функциональным диагнозом», задачи которого состоят в выявлении компенсаторных возможностей и степени способности данного лица к социальной адаптации. Функциональный диагноз — это диагноз индивидуальных особенностей психических расстройств, болезненно изменённых и сохранных свойств личности, реакции личности на болезнь, оценка социальной адаптации ребёнка до появления болезненных расстройств и после их возникновения, включая социальный прогноз. Решение многосторонних задач функционального диагноза предполагает участие представителей смежных специальностей — клинических и социальных психологов, педагогов, дефектологов и др.

Принципиальная разница между клинической психиатрией и клинической психологией, которые, судя по литературе, обнаруживают тенденцию к сближению, состоит прежде всего в том, что первая использует преимущественно биологические методы терапии (например, физиотерапию, психофармакотерапию и др.), тогда как вторая — психологические средства воздействия. Фактом доказательства такого сближения могут служить используемые в психиатрии и клинической психологии методы психотерапии, которая, как и всякая терапия, стремящаяся быть эффективной, должна опираться на квалифицированную диагностику, без чего даже «помогающая психотерапия» может привести к дискредитации её методов.

Основными источниками выявления и идентификации клинико-психологических синдромов служат жалобы самого ребёнка, сообщения родителей, близких родственников, воспитателей, учителей, других близких и хорошо знакомых с ним людей, в том числе товарищей по учёбе и по общению, а также результаты непосредственного наблюдения за исследуемым во время беседы с ним, которая позволяет увидеть особенности поведения, эмоциональных реакций, обратить внимание на характер рассуждений, переживаний и др. Нередко можно услышать мнение, что оценка наблюдаемых фактов очень субъективна, и потому их интерпретации нельзя доверять. По этому поводу часто напоминал своим молодым ученикам, что «увидеть могут только знающие глаза», ибо «без мысли в голове не увидишь и факта».

Важные сведения о ребёнке и характере его проблем можно получить в педагогической характеристике на ребёнка, если она выполнена квалифицированно и действительно отражает объективные данные. Речь идёт о такой характеристике, которая представляет собой результаты наблюдений педагога на протяжении определённого периода и факты, которые должны привлечь внимание исследователя, время их возникновения и динамику развития; особенности поведения с окружающими и в учебной деятельности; увлечения и интересы; другие сведения, излагаемые в определённой последовательности. Очень важно, чтобы школьный портрет ребёнка, наряду с описанием его недостатков, давал сведения о положительных сторонах его личности. Опыт показывает, что составление такой характеристики, как и описание «психического статуса больного» начинающим психиатром, — дело не простое, требующее не только навыка, но и определённой подготовки. Встречаются педагогические характеристики, написанные лаконично, вместе с тем, адекватно отражающие то, что свойственно описываемым детям. К сожалению, таким умением владеет не каждый педагог. Между тем, квалифицированная оценка различных сторон ребёнка самим педагогом — одно из главных условий для осуществления на практике индивидуализированного подхода в учебно-воспитательном процессе.

В качестве примера приведём

ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ХАРАКТЕРИСТИКУ

на 10,5 лет,

учащегося 3 класса общеобразовательной школы,

написанную его классным руководителем.

Школу посещает 4-й год; второй класс дублировал из-за трудностей в обучении и нарушений поведения.

Проблемы с поведением у мальчика обнаружились с первых дней посещения школы. Уже на протяжении первого урока Ваня вертелся, стучал ручкой по парте, строил гримасы, всячески старался обратить на себя внимание учителя. В последующем поведенческие нарушения нарастали: стал раздражителен, груб, агрессивен, начал отказываться от выполнения требований учителя.

На уроке мальчик работает лишь первые 10—15 минут, потом начинает качаться на стуле, вертит в руках посторонние предметы, бумагу; занимается оригами; может лежать на парте, подперев голову рукой. За работой класса во время урока не следит, начинает работать только после неоднократных персональных обращений учителя. Если задание оказывается для Вани трудным, он закрывает тетради, учебники, всё убирает в портфель и начинает заниматься своими делами. К доске выходит неохотно, держа руки в карманах.

Замечания учителя могут вызвать бурную агрессивную реакцию: Ваня кричит, что все против него и специально к нему придираются; может устроить скандал и сорвать урок. Приходит в гнев даже по незначительному поводу. Однажды сорвал урок из-за того, что на перемене дежурный выдал ему чужую тетрадь: начал кричать и оскорблять детей, не замечая, что начался урок, а просьба учителя извиниться ещё больше привела его в ярость. Если учитель, по его мнению, уделяет Ване недостаточно внимания, то это тоже приводит к вызывающему поведению с его стороны и эмоциональным всплескам. Настроение у Вани часто меняется: желание работать сменяется апатией или злостью. Раздражение возникает даже в том случае, если другой ученик отвечает на вопрос, на который хотел ответить Ваня.

Мальчик не чувствует дистанции в отношениях со взрослыми: может кричать на учителя, оскорбить его; однажды, получив «двойку» за диктант, Ваня на весь класс при учительнице заявил, что она дура и демонстративно покрутил у виска.

Особые проблемы возникают на уроках хореографии, где Иван нередко отказывается от выполнения заданий, ходит по залу, может выйти во время занятия в коридор, либо выполняет упражнения демонстративно, кривляясь. На замечания педагога отвечает, что ничего делать не будет, в ответ на замечание может «нахамить» и оскорбить.

После эмоциональных «выплесков» Иван 2—3 дня может относительно спокойно работать, выполняя задания. Поведение мальчика улучшается, когда на уроке за ним целенаправленно наблюдает посторонний человек: тогда Ваня стремится показать себя «с хорошей стороны». Но даже в это время работа в течение урока даётся с трудом: невнимательность нарастает, он вертится, качается на стуле, за работой класса перестаёт следить, но когда его спрашивают, старается включиться в работу. По мере привыкания к «гостю», находящемуся в классе, Ваня перестаёт обращать на него внимание, и его поведение становится прежним: вновь позволяет себе различные реплики и комментарии, отказывается от выполнения заданий.

На поведении Вани положительно не сказываются даже общественные мероприятия, совместные походы с классом на концерты, в театр. Там он ведет себя развязанно, громко разговаривает, встаёт, ходит по залу, убегает от учителя, угрожает уйти совсем. В ответ на замечания учителя поведенческие нарушения усиливаются. Лишь в присутствии директора школы Ваня ведёт себя сдержанно.

Вместе с тем Ваня болезненно реагирует на оценки и замечания учителя, боится, что родители узнают об этом. Если прогуливает уроки, придумывает различные истории в своё оправдание. Случается, что при замечаниях или спровоцированных им конфликтах, ссорах, старается настроить родителей против учителя и одноклассников, говорит, что все в классе настроены против него, что «все они врут».

В отношениях с одноклассниками и ребятами из других классов груб, агрессивен, может ударить без видимой причины, часто затевает драки. Стремится занять лидерскую позицию, пытается давать указания и контролировать поведение ребят. Первое время с целью завоевать авторитет приносил и раздавал в классе различные закладки, календари. Позднее стал давать в долг деньги, жевательные резинки и т. д., а затем, угрожая, требовал вернуть долги. Были случаи, когда Ваня уносил домой не принадлежащие ему вещи. Кроме того, зимой текущего года им была совершена кража денег в размере 140 рублей.

Школьную программу мальчик может усваивать. Лучше даётся ему математика; может решать трудные примеры и задачи, однако до сих пор не усвоил таблицы умножения. Читает тихо и монотонно, трудные слова старается пропустить, прочитывает их невнятно. Испытывает трудности в заучивании стихов. Пишет неаккуратно, допускает много ошибок, путает при написании буквы Й и Е, часто пропускает Ъ и Ь, не признает переноса слов. Ведущая рука — левая. Домашние задания часто не выполняет.

В спокойном состоянии речь тихая и монотонная, однако, если возбуждён, она становится громкой, грубой, резкой, с выкриками.

Мыслительные операции у Вани развиты в рамках возрастной нормы, имеет хорошую слуховую память. Однако словарный запас недостаточен, и потому испытывает трудности с формулированием своих мыслей.

В хорошем настроении Ваня любит дежурить в классе, выполнять разовые поручения учителя (особенно когда его хвалят); принимает участие в школьных конкурсах рисунков и поделок, но при этом рассчитывает, чтобы его работы были непременно оценены. В случае неудач в конкурсе злится, может сорваться.