Школьная дизадаптация: вопросы организации помощи «детям риска» (стр. 3 )

Поиски причин школьной дизадаптации за рубежом шли в нескольких направлениях. Одним из них было объяснение школьных трудностей детей последствиями психической депривации, перенесенной ими в раннем возрасте. Крупной работой, представляющей собой обзор и анализ мировой литературы, является монография Й. Лангмейера и З. Матейчека «Психическая депривация в детском возрасте» (1984) (в которой, к сожалению, не представлены материалы российских исследований начала XX века). Под психической депривацией ими подразумевались психические состояния, возникшие в результате таких жизненных ситуаций, где ребенку не представляется возможности для удовлетворения его основных (жизненных) психических потребностей в достаточной мере и в течение достаточно длительного времени. Подобно тому, как возникают серьезные нарушения в результате общего недостатка питания, дефицита белков, витаминов, определенных минералов, кислорода и т. п., точно так же серьезные психофизические нарушения могут возникать по причине психического недостатка — любви близких, эмоциональной стимуляции, социальных контактов, воспитания и т. д. В таких случаях происходит своего рода общее и частичное «голодание», которое, несмотря на различие механизма, — замечают авторы, — обнаруживают сходные результаты в виде угнетения, ослабления, обеднения организма и психики. Такое понимание психической депривации применимо для понимания психических нарушений, возникающих при различных депривационных обстоятельствах и условиях: в детских учреждениях закрытого и открытого типа; в семье; у здорового, больного и «дефективного ребенка» и т. п. Вместе с тем был сделан важный вывод, что у детей, находящихся в условиях «депривационной ситуации», будут обнаруживаться неодинаковые ее последствия, так как каждый из них имеет разный потенциал своего развития. «Изоляцию ребенка» от стимулирующей общественной среды, семьи, детской группы, школы и т. п. авторы рассматривают как «депривационную ситуацию», тогда как «депривация», по их мнению, есть психическое состояние, представляющее собой неоднородный результат стимульного обеднения, «депривационное поражение» как следствие психического голодания.

Отдавая отчет в сложности отличия «психической депривации» от понятий «фрустрация», «конфликт», «педагогическая запущенность», Й. Лангмейер и З. Матейчек тем не менее не смешивают их между собой. Авторы считают, что «запущенность», хотя и проявляется в той или иной мере в поведении ребенка, не нарушает непосредственно его психического здоровья. Запущенный ребенок растет обычно в примитивной среде, с недостаточной гигиеной, со слабым воспитательным надзором, в условиях отсутствия положительных примеров со стороны взрослых, с недостаточной возможностью хорошего школьного обучения. Однако такой ребенок может быть умственно и эмоционально развит соответственно своему возрасту, ему не свойственны признаки эмоционального уплощения, невротические и иные, свойственные депривации, нарушения. В благоприятной общественной среде «запущенный ребенок» может вести себя наравне с остальными детьми и даже в чем-то превосходить их, в то время как психически депривированный ребенок, растущий нередко в гигиенически образцовой среде с первоклассным уходом и надзором (дом ребенка, приют, интернат, детский дом), обнаруживает признаки умственного и эмоционального недоразвития.

Проблема состоит в том, замечают авторы, что большинство «запущенных» детей часто являются одновременно в той или иной мере депривированными, точно так же, как конфликты и фрустрация, в свою очередь, могут отягощать динамику и прогноз психической депривации.

Если прежде основной причиной депривации считалось проживание ребенка вне семьи (как, например, жизнь ребенка в закрытом учреждении), то начиная с середины XX века исследователи пришли к заключению, что депривация чаще встречается в условиях семьи, где дети страдают от недостатка материнской заботы, когда для них «не хватает времени», либо родители не способны эмоционально сблизиться с ребенком. С другой стороны, наблюдения показали, что многие дети проходят через депривационные условия жизни практически «незатронутыми». Оказалось, что грубые нарушения возникают лишь у меньшинства депривированных детей, а характер клинических расстройств, квалифицированных как результат психической депривации, оказывался чрезвычайно неоднородным. Это объясняется тем, что депривационный фактор, действующий вне сочетания с другими, встречается исключительно редко. По мнению исследователей, существенное значение имеют «внутренние условия психической депривации»: возраст детей, подвергшихся депривации; их наследственные и врожденные конституциональные особенности, а также состояние их физического и психического здоровья, наличие двигательных, сенсорных и других дефектов.

Другим направлением в изучении и обучении детей с трудностями в обучении было внимание к так называемым «минимальным поражениям головного мозга» или «минимальным мозговым дисфункциям» (ММД), начало которому было положено еще в 1935 году. Более развернутые исследования и организация помощи этим детям начали проводиться в 40—50-е годы. Штраус и Летинен (1947) относили к этой категории детей, которые, несмотря на их нормальный или даже высокий интеллект, испытывали те или иные стойкие трудности в усвоении школьных предметов. Показаниями к отбору для специального обучения, который осуществлялся междисциплинарной школьной комиссией, были так называемые «специфические трудности» в чтении, письме и счетных операциях, в поведении и аффективной сфере (Л. Тарнопол, 1971). Было установлено, то в основе этих трудностей обучения детей обычно лежат слабо выраженные («минимальные») органические повреждения головного мозга («легкие энцефалопатии») мозаичного типа. Многообразие патогенных факторов, вызывающих «легкие дисфункции мозга», а также различные сроки воздействия на развивающийся детский мозг, их сочетания друг с другом и с компенсаторными способностями, различная локализация и степень тяжести «первичного» поражения закономерно приводят к тому, что единая клиническая картина синдрома ММД отсутствует. Поэтому для него свойственна пёстрая, «калейдоскопическая» картина клинико-психологических расстройств, характерная для остаточных явлений раннего органического поражения головного мозга. В одних случаях эти расстройства могут проявляться лишь в условиях переутомления, психического стресса, присоединения какого-либо заболевания или с началом обучения в школе. В других случаях у детей с синдромом ММД имеют место выраженные нарушения поведения и школьного обучения, связанные с функционально-органическими отклонениями, проявляющиеся в многочисленных комбинациях друг с другом.

В структуре синдрома ММД обнаруживаются различные нарушения познавательной, интеллектуальной, двигательной, сенсорной, эмоционально-волевой и других сфер человеческой деятельности, а также сомато-вегетативной нервной системы, в целом заполняющие континуум между детьми с «психофизической нормой» и «патологией». Подчеркивая, что «легкие мозговые дисфункции» представляют собой, как правило, большую и неоднородную совокупность симптомов различного происхождения (генетического, энцефалопатического, вегето-сосудистого, соматического), осложненную депривационными, невротическими, другими сопутствующими нарушениями, большинство исследователей считают, что распознавание и эффективность помощи этим детям зависит лишь от совместной деятельности — школьного врача, медицинского психолога, педагога-дефектолога и других, компетентных в этой проблеме специалистов (Ф. Шпехт, 1969; К. Вейншенк, 1969; , 1969; Г. Ланге-Козак, 1969; И. Родэ, 1969; З. Тржесоглава, 1986 и др.). Органический характер функциональных нарушений, лежащих в основе трудностей обучений чтению, письму и математике, а также расстройства речи, тонких видов моторики, поведенческих и аффективных нарушений, часто сочетающиеся с повышенной истощаемостью психической деятельности, вегето-сосудистой дистонией и выраженной метеозависимостью, как правило, затрудняет прогноз относительно сроков достижения устойчивой компенсации у таких школьников.

Остаточные явления раннего органического поражения головного мозга ребенка, в подавляющем большинстве проявляющиеся на уровне «пограничных психических расстройств», Г. Гёльниц (1988) назвал «хроническим органическим мозговым психосиндромом», который, в зависимости от тяжести нарушений и возраста ребенка, проявляется в разной степени, но, как правило, сохраняется много лет, часто всю жизнь. Назвав этот синдром «осевым», Г. Гёльниц имел в виду, что данный симптомокомплекс, как «ось», проходит «красной линией» через все фазы развития, и в зависимости от внешних условий — лишь усиливается или ослабевает. Последствия раннего органического повреждения сказываются прежде всего на интеллектуальной деятельности ребенка — от незначительных «задержек психического развития» до степени умственной отсталости. Высокий уровень распространенности таких детей вызывает необходимость специальной подготовки к работе с ними как педагогов, так и школьных врачей, участвующих в процессе диагностики и составлении программ медико-педагогической помощи, а также в организации их практического осуществления (Л. Тарнопол).

Таким образом, изучая причины далеко неодинаковых для детей последствий психической депривации, исследователи пришли к выводу о необходимости учета «внутренних условий», на которые воздействуют депривационные факторы. Они обнаружили, что особенно высокой восприимчивостью к депривационному воздействию отличаются дети с ранним поражением ЦНС, для которых свойственно более или менее дисгармоничное формирование психических функций, а также пёстрая картина эмоционально-поведенческих расстройств. Степень взаимовлияния этих негативных факторов в развитии и обучении ребенка бывает настолько тесной, что часто трудно бывает определить, какие из них были первичными, либо — вторичнымы.

Повышенная восприимчивость детей с ММД к патогенным влияниям среды особенно заметна в условиях детских приютов. Многие дети с «легкой детской энцефалопатией» не привлекли бы к себе внимания, если бы они не оказались в депривационных условиях. Незначительная депривационная ситуация, через которую здоровый ребенок прошел бы без каких-либо существенных последствий, на ребенка-«эн-цефалопата» оказывает значительное патогенное влияние (Й. Ланг-мейер, З. Матейчек). Эти примеры, по мнению Г. Гельница, показывают, насколько трудно разграничивать роль биологических и психосоциальных факторов риска в развитии человека. Они всегда взаимодействуют, хотя после рождения все большее влияние на развитие ребенка и оказывают психосоциальные факторы. Биологические факторы риска вызывают прежде всего замедление раннего развития, которое к началу обучения в школе может нивелироваться, а воздействие негативных психосоциальных факторы может сказываться до пубертатного возраста. Если негативные биологические и психосоциальные факторы риска сочетаются друг с другом, то возможность компенсации раннего повреждения мозга резко понижается или даже исключается. Вместе с тем, наблюдения показывают, что неудовлетворительные психосоциальные факторы в «чистом виде» никогда не достигают той степени негативного эффекта, какой обнаруживают их сочетания с биологически неблагоприятной «почвой».

Одним из вариантов такого направления в оценке причин школьных трудностей можно выделить исследования тех авторов, которые рассматривали школьную неуспешность детей в связи с нарушениями поведения, причинами которых являются органические повреждения головного мозга, общесоматические отклонения и патология физиологического созревания, а также негативные эмоциональные реакции на неблагоприятную среду. По мнению авторов, у большинства таких детей нарушения поведения при сохранном интеллекте являются следствием раннего поражения мозга, перенесенного до рождения, во время родов или в раннем детстве (Г. Гельниц, Г. Гроссман, В. Шмитц, А. Герт; 1988).

Как уже отмечалось выше, к числу характерных проявлений минимальной мозговой дисфункции (ММД) принято относить неврологическую микросиптоматику, а также нарушения тонких видов моторики, гипер - или гипоактивность, неустойчивость интеллектуальной работоспособности, внимания, настроения, поведения; аффективную возбудимость вплоть до агрессивных реакций; нарушения пространственных представлений и фонематического слуха, слабость запоминания и другое. Многообразие причинных факторов, сложность патогенеза и широкая вариабильность клинической симптоматики затрудняют создание четко оформленной классификации расстройств, необходимой для осуществления комплексной коррекционной работы. Поэтому исследователями стали предприниматься попытки выделения из большой совокупности расстройств, свойственных ММД, отдельных синдромов. Так, среди причин школьной дизадаптации были выделены синдром «специфических школьных трудностей», в который были включены «дислексия», «дисграфия» и «дискалькулия», а также синдром дефицита внимания (с гиперактивностью либо с гипоактивностью). Словосочетание «синдром специфических школьных трудностей» обычно используется в тех случаях, когда дети, несмотря на относительно нормальное умственное развитие и благоприятные условия окружающей среды, не справляются со школьными требованиями. Иногда эти расстройства рассматривают как «частичную» («парциальную») задержку развития психических функций, которые при благоприятных условиях воспитания и обучения могут компенсироваться, не вызывая затруднений в обучении (Е. Бергер, В. Суходолец, Б. Мейер-Пробст, Г. Камман, С. Кирк, В. Кирк). Учитывая особенности формирования и комбинированный характер компонентов упомянутых синдромов, свойственных широкому кругу расстройств при ММД, исследователями подчеркивается необходимость совместной деятельности специалистов как в диагностике, так и в коррекционной работе, включая медикаментозное лечение и психотерапию.

Третьим направлением в анализе причин школьной дизадаптации является подход к этой проблеме с социально-психологических и психолого-педагогических позиций: каковы семья, учитель и школа, таков и ученик, его поведение и успеваемость. Так, еще в конце XIX века А. Матиас, автор «Практической педагогики» (1899), писал: «Если в семье хорошо воспитывают, то школа мало к этому добавляет. Лучшие ученики, обыкновенно, — продукт семьи, а не школы. Школе, учителям приятно иметь дело с такими семьями, объясняя успехи детей и их поведение своей работой, тогда как вину за неудачи они склонны относить на семью».

Американские педагоги, — представители этого направления, — полагают, что основным фактором различий в успеваемости учащихся выступает несходство эмоционального климата школ, их культуры и «качества» как социальных систем. По их мнению, именно школьная среда во всем ее многообразии так или иначе определяет качественные особенности образовательного процесса, в котором решающую роль играет профессионально-личностный уровень учителя, а также стиль руководства педагогическим коллективом.

Так, У. Глассер (1991) утверждает, что между степенью удовлетворения психологических потребностей ребенка к школьной деятельности и эффективностью работы школы существует глубокая взаимосвязь.

Утверждая, что в школьных неудачах детей повинны семья, среда, культурный уровень, расовая принадлежность, бедность, — полагает У. Глассер, — мы зайдем в тупик по двум причинам: во-первых, мы сбрасываем со счета свою личную ответственность за эти неудачи; во-вторых, создается впечатление, что не все молодые люди обладают возможностью добиться успехов в школе. Если в школах удалось бы устранить препятствия на пути детей к успеху, многие трудности исчезли бы сами собой. Ответственность за обеспечение такой системы образования, где бы успех был делом не только возможным, но и реальным, где бы дети успешно учились и могли реализовать свои способности, должно нести общество (с. 18—19). Автор был убежден в том, что, если ребенку удалось добиться успеха в школе, у него есть все шансы на успех в жизни. Чтобы положение улучшилось в корне, нужно менять саму экологию школы. Если школа не справляется со своими задачами, не надо перекладывать вину за это на среду, в которой ребенок растет, надо совершенствовать школы и процесс обучения. Нельзя обучать детей, только исходя из своих собственных представлений. Пытаясь подогнать преподавание под свои мерки, вместо того, чтобы строить его в соответствии с индивидуальными особенностями детей, учитель препятствует формированию учебной мотивации, тогда как именно мотивация может помочь ребенку одолеть трудные для него предметы.

Концепция «гуманистической школы» А. Маслоу, «школьная община» Э. Уинна, «модель контрактной системы сотрудничества» П. Элардо и А. Хэрропа, «школы-семьи» Р. Бернса, «школа без неудачников» У. Глассера достаточно ясно отражают социально-психоло-гический подход к предупреждению школьной дизадаптации у учащихся.

Многообразие сочетаний причинных факторов, лежащих в основе школьных трудностей и нарушений поведения; полиморфность клинико-психологических расстройств, маскирующихся «школьными проблемами»; различная степень выраженности расстройств психики и аномалий развития; профессиональная односторонность компетенции специалистов, участвующих в диагностическом, абилитационном и реабилитационном процессе, направленном на педагогически проблемных учащихся, все больше способствовали формированию междисциплинарного подхода к решению проблем школьной дизадаптации.

Так, например, Л. Тарнопол, Г. Гельниц, З. Тржесоглава. М. Рат-тер, Я. Йирасек и многие другие зарубежные исследователи школьной дизадаптации были убеждены, что эффективность результатов в работе с дизадаптированными детьми и подростками зависит от качества проведения междисциплинарных исследований, обеспечивающих необходимые предпосылки для совершенствования психолого-педагогических, лечебно-педагогических и коррекционно-развивающих методик и технологий.

Целью комплексного исследования, осуществляемого бригадой специалистов (врачи — педиатр, невропатолог, психиатр, окулист, оториноляринголог и др., медицинский психолог, педагог-дефектолог), по мнению Л. Тарнопола (1975), является выявление:

а) различных расстройств, требующих медицинского вмешательства, включая педиатрическую, неврологическую, психиатрическую диагностику, остроту слуха и зрения;

б) нарушений, требующих логопедической оценки и помощи;

в) квалификации психолого-педагогических трудностей в обучении.

Л. Тарнопол, как и (30-е годы), был убежден, что заключение относительно трудностей в обучении должно быть таким, чтобы на его основании могли быть построены рекомендации по обучению данного ребенка.

М. Раттер (1987) выделяет пять диагностических этапов:

1. Определение клинического психопатологического синдрома.

2. Оценка уровня интеллектуального развития.

3. Выявление биологических причинных факторов в возникновении и развитии проблем ребенка.

4. Место психосоциальных факторов в динамике развития ребенка.

5. Признаки нарушения социального развития.

Подчеркивая важность вневрачебной, в частности психолого-педагогической помощи «трудным детям», автор, вместе с тем, не противопоставляет психиатрическую диагностику психологической, отмечая, что они вовсе не противоречат, а полезно дополняют друг друга. Сам смысл исследования, утверждает он, состоит не в постановке диагноза в терминах психиатрии или неврологии, а в обнаружении и правильной интерпретации выявленных расстройств или нарушений развития.

Ярослав Йирасек (1978) среди причин школьной дизадаптации наиболее частыми считает следующие:

1. недостатки в воспитательной среде и их воздействие на ребенка;

2. недостатки в его соматическом состоянии;

3. невротическое развитие характера;

4. последствия раннего повреждения центральной нервной системы;

5. явно посредственный интеллект вплоть до умственной отсталости.

При этом, наряду с использованием тестов на определение школьной незрелости, представляющих собой, по его мнению, предварительное и не всегда надежное заключение, автор подчеркивает во всех случаях обследования детей необходимость проведения совместной работы врачей, психологов и педагогов.

Основным автор считает педиатрическое исследование, направленное на оценку не только настоящего состояния здоровья ребенка, но и его предшествующего развития: обстоятельства рождения и раннего развития, перенесенные болезни и травмы, бытовые условия, качество питания, болезни, дефекты и причины смерти в семье. Это исследование, в случае надобности, должно заключать в себе и диагнозы неврологические, психиатрические, эндокринологические, кардиологические и др. Затем детский врач должен произвести оценку всех собранных данных, принимая во внимание умственное развитие ребенка соотносительно с его возрастом, и высказаться по поводу заключения и предполагаемого прогноза.

Задачей уточняющего психологического исследования является определение качественных особенностей умственного развития и степени их выраженности, а также других обращающих на себя внимание психических нарушений, их квалификация и рассмотрение с этиологической точки зрения (с использованием медицинских заключений и, в случае надобности, в сотрудничестве с психиатром) для распознавания актуальной недостаточности, заброшенности, невротической подавленности, проявлений легкой детской энцефалопатии либо стойкого интеллектуального дефекта. Затем идет рассмотрение познавательных интересов и уровня притязаний, адаптивности, эмоциональной и социальной зрелости для занятий в школе при помощи прожективных методов, разговора с ребенком и его родителями, оценкой данных о предыдущем психическом развитии (по анамнезу, информации из детского сада) и рассмотрение значимых факторов социальной среды и воспитания (несоответствие эмоциональной атмосферы, недостаток стимулов, ограниченная возможность социальных контактов).

В формулировке заключения (диагноза) и в определении прогноза школьной успешности должны участвовать, по мнению автора, все специалисты, включая педагогов, главная роль которых состоит в том, чтобы внести в общую оценку и программу действий свой опыт и знания.

«Эту часть нашей концепции оценки школьной зрелости, — пишет Я. Йирасек, — мы считаем очень важной, и в своих рекомендациях по введению рутинной практики всегда ее весьма подчеркиваем: во время исследования и классифицирования состояний будущих школьников необходимо не упускать из внимания причины определяемых различий между детьми и вовремя предлагать относительно самые действенные мероприятия для исправления недостатков (лечение, изменение режима жизни, воспитательное влияние, способ обучения и др.). Именно это требует работы в коллективе в настоящем смысле этого слова, то есть основательного рассмотрения исследованных случаев по типу консилиума, обмена мнениями в соответствии с различными специальными аспектами и сотрудничества при формулировании заключения и предложении дальнейших мероприятий» (с. 259). (К сожалению, эта важная часть авторских примечаний, адресованных российскому читателю, была напечатана мелким шрифтом; возможно, случайно. — Л. В.)

В настоящее время во многих зарубежных странах происходит отказ от раздельного обучения детей с различными трудностями в обучении. Детей, которых прежде помещали в специализированные классы, теперь обучают в обычных. Представители образования большинства стран Европы и США исходят из того, что проблемы школьника, возникающие в процессе обучения, должны разрешаться в общеобразовательной школе. И даже в тех случаях, когда дети с различными видами аномалий развития (не достигающих степени грубых расстройств) нуждаются в большем внимании и требуют особых знаний от педагога, их вывод из школы перестает быть осознанной политикой администрации. «Включение» слабоуспевающего ребенка в общеобразовательный класс становится правилом, а не привилегией отдельно избранных. Главные условия, которые должны обеспечивать успешное продвижение ученика в академическом отношении — это создание благоприятной обучающей обстановки и сопровождение специалистами коррекционной педагогики. Педагоги понимают, что дети, испытывающие школьные трудности, на достижение одинаковых целей будут затрачивать значительно больше усилий и времени, чем их «благополучные» в академическом отношении сверстники. Вместе с тем, они отдают себе отчет в том, что «ни один учитель, ни один коллектив учителей никогда не могут научить детей всему, что им нужно знать в жизни. Работники системы образования считают необходимым прививать детям чувство любви к учебе, развивать умения и навыки, необходимые для процесса самообразования, который должен длиться всю жизнь» (Л. Харгроуз).

Завершая краткий обзор отечественной и зарубежной литературы по проблеме школьной дизадаптации, можно сделать следующие основные выводы:

1. Проблема школьной дизадаптации и индивидуализации обучения детей существует во всех странах мира.

2. Возникновение проблемы связано с введением школьного обучения, а усиление внимания к ней — с кризисными периодами в истории той или иной страны.

3. По мере осознания многофакторности происхождения школьной дизадаптации во всех странах формируется убежденность, что ее преодоление возможно лишь через взаимопонимание и взаимодействие различных специалистов, объединенных единой концепцией проблемы и путей ее разрешения.

Литература:

1. Бим-Бад «педагогической антропологии» в России // Советская педагогика. 1990. № 9. С. 102—109.

2. Бим- О перспективах возрождения педагогической антропологии // Советская педагогика. 1988. № 11. С. 38—43.

3. , Малькова педагогика. М. — Воронеж, 1996.

4. «Понятие о педологии. Методы педологии». К 100-летию // Независимый психиатрический журнал. М., 1997. № 2. С. 77—81.

5. Выготский дефектологии // Собрание сочинений: Т. 5. М.: Педагогика, 1983.

6. Ганнушкин труды. М.: Медицина, 1964.

7. Школа без неудачников. М.: Прогресс, 1991.

8. Грибоедов -оздоровительная школа для приходящих // В кн.: Вопросы педиатрии, педологии и охраны материнства и детства: Том IV. 1932. С. 261—264.

9. Гуревич детского возраста. М., 1932.

10. Добролюбов с медленным пониманием // Полн. собр. сочинений: Т. 3. С. 437—452.

11. Социология образования. М., 1996.

12. В реабилитации не нуждается // Учительская газета. 1990. Январь. № 1.

13. , Из истории одной педагогической идеи. М.: Педагогика, 1996. № 6. С. 85—89.

14. Диагностика школьной зрелости // В кн.: Диагностика психического здоровья; (на русском языке). Прага, 1978. С. 251—264.

15. Кащенко и дефективность в дошкольном и школьном возрастах. Охрана душевного здоровья детей: Пособие для родителей и педагогов. М.: Цепульткульт, 1919.

16. Кащенко коррекция / 2-е изд. М.: Просвещение, 1994.

17. Конференция по врачебно-педагогическим вопросам в учебно-воспитательных учреждениях закрытого типа, 15—19 марта 1921 г. // Вып. 1. Костромского губернского педологического кабинета подотдела охраны здоровья детей губздравотдела / Под. ред. проф. .

18. Гигиена труда. Умственный труд. Переутомление. СПб, 1898.

19. Кумарина основы компенсирующего обучения: Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы». М., 1995.