Методична служба – школі (стр. 23 )

Типи структура та самоаналіз уроків

Типи нестандартних уроків

Уроки-“занурення”. Уроки-ділові ігри. Уроки-прес-конференції. Уроки-змагання. Уроки типу КВК. Театралізовані уроки. Уроки-консультації. Комп’ютерні уроки. Уроки з груповими формами роботи. Уроки взаємонавчання учнів. Уроки творчості. Уроки-аукціони. Уроки, які проводять учні. Уроки-заліки. Уроки-сумніви. Уроки-творчі звіти. Уроки-конкурси. Бінарні уроки. Уроки-формули.

Уроки-узагальнення. Уроки-фантазії. Уроки-ігри. Уроки-“суди”. Уроки пошуку істини. Уроки-лекції “Парадокси”. Уроки-концерти. Уроки-діалоги. Уроки “Слідства ведуть знавці”. Уроки-рольові ігри. Уроки-конференції. Уроки-семінари. Інтегральні ігри. Уроки-“кругове тренування”. Міжпредметні уроки. Уроки-екскурсії. Уроки-ігри “Поле чудес”. Уроки-новели. Уроки-есе.

Недоліки, які зустрічаються в практиці роботи школи	Сучасні вимоги до уроку
Захоплення плануванням окремого уроку без достатнього зв’язку з іншими; слабкі знання типології уроку призводять до їхньої одноманітності; протиставлення творчості програмно-методичним вимогам.	Творче виконання програмно-методичних вимог до уроку; грамотне визначення типу уроку і його змісту в темі, бачення особливостей кожного уроку.
Слабкі знання особистості учнів та класного колективу і, як наслідок цього, уроки-близнюки в різних класах, слабка опора на можливості учнів, необґрунтованість диференціації в навчанні, відсутність спрямованої роботи з ліквідації прогалин у знаннях.	Облік реальних можливостей різних класів або груп; цілеспрямована ліквідація прогалин у знаннях.
Недоліки спеціального формування мети уроку, неповне її планування, нечіткість формування мети.	Продумування і розв’язання єдності завдань навчання і психологічного розвитку.
Шаблонна структура уроку. Прагнення до накопичення великої кількості оцінок є причиною перебільшення ролі опитування.	Вибір раціональної структури і темпу проведення уроку. Забезпечення виконання поставлених завдань і економне використання часу на уроці (мета визначає тип уроку). Тип уроку визначає його структуру, структура – затрати часу на різних етапах.
Перевантаженість змісту навчального матеріалу: надмірна зосередженість на деталях. Великий обсяг другорядного матеріалу; необґрунтоване прагнення відійти від підручника.	Концентрація уваги школярів на засвоєнні важливих наукових понять, узагальнення правил, провідних світоглядних і вихідних ідей. Зв’язок змісту уроку з життям, з практикою та особистим життєвим досвідом школяра; використання міжпредметних зв’язків з метою формування цілісно наукової картини світу та економії часу.
Недостатня увага до застосування знань, відірваність теоретичних знань від практики.	Забезпечення практичної, політехнічної і профорієнтаційної спрямованості навчального процесу, створення реальних можливостей для застосування учнями отриманих знань, умінь, навиків, недопускання формального засвоєння теоретичних відомостей.
Бідність арсеналу вибору методів навчання, однобічне захоплення то одними, то іншими методами або ж, навпаки, прагнення різноманітності методів заради самої різноманітності.	Розширення арсеналу вибору методів; оптимальне поєднання різних методів.
Одноманітність форм роботи на уроці; надмірне використання фронтальних форм навіть там, де вони не ефективні; слабке використання уроку в інтересах розвитку колективу.	Поєднання загальнокласних форм роботи з груповими та індивідуальними; прагнення організувати навчальну працю у формі колективної діяльності.
Однобічний підхід до диференціації навчання. Переважна диференціація обсягу і ступеня складності навчального матеріалу, без урахування навчальних можливостей учнів.	Діагностика реальних навчальних можливостей учнів; застосування заходів диференційованої допомоги школярам з різним рівнем підготовки з різних предметів.
Пасивна позиція більшості школярів у навчальному процесі; безсистемність у формуванні навиків раціональної організації навчальної та позаурочної праці.	Формування в учнів активного ставлення до навчальної діяльності, навиків раціональної організації навчальної праці безпосередньо на уроці.
Неврахування особистісного фактору і сприятливих взаємовідносин вчителя і учнів у підвищенні якості навчання.	Спілкування з учнями на основі поєднання високої вимогливості і поваги до особистості, прагнення досягти діючого виховного впливу особистості самого вчителя (зростання ролі людського фактора).
Гіпертрофоване застосування тих або інших засобів навчання, їхня безсистемність, використання без потреби.	Запровадження кабінетної системи навчання з урахуванням вимог науково-технічного прогресу; цілеспрямоване, раціональне і комплексне використання різних засобів навчання (підручників, наочних посібників, ТЗН, засобів інформації, електронно-обчислювальної техніки).

Класифікація уроків за дидактичною метою

Тип уроку	Основна дидактична мета	Підтип уроку	Основна дидактична мета
Вивчення нових знань.	Ознайомлення з новими фактами, поняттями, законами, теоріями, твердженнями, з’ясування їх сутності.
Застосування знань і формування умінь.	З’ясування можливостей застосування знань у навчальному пізнанні і практичних ситуаціях, формування такого застосування, предметних і загальних умінь.	Первинного формування умінь.	З’ясування сутності і структури вміння, формування алгоритму його реалізації.
Узагальнення й систематизація знань і вмінь.	Виявлення істотних зв’язків між елементами знань, їх групування і класифікація, введення вивченого в систему раніше засвоєного.	Творчого застосування знань і вдосконалення умінь.	Забезпечення застосування знань і способів дій у нових умовах.
Контролю і корекції знань і вмінь.	Виявлення якостей знань і вмінь, що характеризують стан засвоєння учнями логічно завершеного блоку навчального матеріалу.	Контролю знань і вмінь.	Виявлення рівня засвоєння навчального матеріалу, в тому числі досягнення передбачених програмою обов’язкових результатів навчання.
Комбінований.	Поєднання двох і більше рівнозначних дидактичних цілей уроків попередніх типів.	Аналіз письмових робіт.	Корекція знань і вмінь на основі аналізу допущених помилок.

Пам’ятка для самоаналізу уроку вчителем

Здійснюючи самоаналіз уроку, доцільно відповісти на наступні запитання:

1. Наскільки при плануванні і проведенні уроку враховано реальні навчальні можливості учнів?

2. Яке місце даного уроку в темі, розділі? Як він пов’язаний з попереднім і наступним уроками? У чому специфіка цього уроку? Який його тип?

3. Яка мета уроку (загальноосвітня, виховна, розвивальна)? Чи був між ними взаємозв’язок? Які завдання були головними? Які особливості класу, окремих груп школярів були враховані в завданнях?

4. Чому вибрана структура уроку була раціональною для розв’язання цієї мети? Чи правильно визначили місце на уроці для опитування, вивчення нового матеріалу, закріплення, домашнього завдання? Чи раціонально був розподілений час, відведений на всі етапи уроку?

5. На яких ідеях, положеннях, фактах зробили головний акцент на уроці і чому?

6. Яке поєднання методів навчання для розкриття нового матеріалу? Наскільки був обґрунтованим вибір методів навчання?

7. Яке поєднання форм навчання обрали для розкриття нового матеріалу і чому? Чи необхідно було застосувати диференційований підхід до учнів?

8. Як було організовано контроль засвоєння знань, умінь і навичок? В яких формах і якими методами цей контроль здійснювався?

9. Що допомогло забезпечити високу працездатність учнів протягом усього уроку?

10. Завдяки чому вдалося раціонально використати час, запобігти перевантаженню учнів?

11. Завдяки чому на уроці підтримувалась добра психологічна атмосфера спілкування з учнями?

12. Як було продумано запасні методичні заходи на випадок непередбачених ситуацій?

13. Чи вдалося повністю вчителеві реалізувати всі поставлені завдання? Якщо не вдалося, то чому? Коли вчитель планує їх доробити?

ТВОРЧА ЛАБОРАТОРІЯ ВЧИТЕЛЯ
ЗАРУБІЖНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

, учитель зарубіжної літератури Кременецької СЗОШ І-ІІІ ст. № 5

З досвіду організації особистісно орієнтованого навчання на уроках зарубіжної літератури

Особистісно орієнтована методика дедалі більше застосовується в практиці вчителя, який спрямовує свої зусилля на те, щоб кожен вихованець був у центрі навчального процесу, відчував себе співтворцем уроку, мав усі умови для свого розвитку.

Вчитель працює з урахуванням особистості учня, його здібностей, нахилів. За особистісно орієнтованого навчання вчителя і учнів має об’єднувати пізнавальний інтерес. Нові знання служать для них матеріалом для побудови своєї особистості.

Отже, головне завдання полягає в тому, щоб перекласти свою індивідуальність на мову педагогічного спілкування, в основі якого покладені рівноправні стосунки з учнем.

Формування творчої особистості передбачає:

Ø систематичне розв’язання на уроці та в позаурочний час різноманітних творчих завдань;

Ø урахування вікових особливостей учнів і послідовне ускладнення форм роботи;

Ø відштовхування в постановці творчих проблем від тексту;

Ø залучення до роботи на уроці всіх учнів, участь кожного з них у групових та колективних формах роботи;

Ø використання різних засобів, підходів до учнів й спрямування їх діяльності на досягнення максимального оригінального результату;

Ø проблемний підхід до вивчення творів.

Варто застерегти від спрощеного підходу до організації особистісно орієнтованого навчання, коли під ним розуміють повсякчасне звертання до кожного учня, зокрема ситуацію „запитання − відповідь”.

Уроки мають проводитись у формах, адекватних предмету, і відзначатись одухотвореністю, емоційною насиченістю, діалогічною взаємодією між учасниками навчально-виховного процесу, адже формується індивідуальний підхід до літератури. Вибір методичних прийомів і засобів, які б забезпечили діалог на уроці, надали учням статус рівноправної сторони, залежить від вчителя, його особистості.

Учень не повинен відсиджувати урок, а повинен відчувати свою причетність до всього, що відбувається на ньому, а навчальний матеріал повинен прилучати до власного чуттєвого досвіду.

Вчитель повинен віднаходити такі способи і прийоми проведення уроку, які спонукали б учнів разом з ним аналізувати й оцінювати твір, тобто персоналізувати його.

Засоби персоналізації можуть бути різні:

Ø поділ класу на групи з виконанням випереджувальних завдань;

Ø залучення учнів-асистентів до проведення уроків;

Ø прочитання тексту з системою випереджувальних запитань та завдань під час виконання домашньої роботи з літератури;

Ø інсценізація літературного тексту з метою поєднання різних видів дитячої творчості;

Ø залучення інших видів мистецтва, зокрема музики, живопису;

Ø бесіда з елементами дискусії;

Ø рольові ігри у вигляді ток-шоу, брейн-рингу.

Вибір засобу персоналізації буде залежати від бачення вчителем своїх учнів, від конкретної теми, яка розкривається на уроці.

Одним із шляхів до пізнання може бути організація дослідницької діяльності школярів на уроках літератури. Ця діяльність відповідає природі мислення людини, забезпечує їй пізнання закономірностей навколишнього світу. Ідея дослідження на уроці літератури є вагомим підґрунтям для особистісно орієнтованого навчання. Принцип пізнання дійсності саме через дослідження визначається особливостями сприйняття художнього твору.
на запитання: „Чи все для вас зрозуміле у „Слові..?” − відповів: „Звичайно, ні. Взагалі, у літературному творі не може бути все зрозуміле. Якщо це трапляється, то твір втрачає у своєму таємничому”. Це висловлювання перегукується з думкою Софії Русової: „Не треба учителеві в своїх викладах вичерпувати тему, треба давати дітям змогу самим доходити до її остаточного розуміння”. Вона підкреслює: „Дайте дитині виявити свою дуже і дуже елементарну творчість, і вона в неї буде все більше розвиватись, дайте їй матеріал, розвивайте уявлення дитини − і її творчі сили будуть усе зміцнюватися”.

Та які б форми і методи не застосовував учитель на уроці, успіх його роботи залежить від знання учнями тексту. Тому вчитель повинен формувати, виховувати уважного, допитливого читача, виховувати людину, для якої читання є життєвою потребою.

Для сьогоднішнього учня урок літератури − це не просто форма організації навчання, а передусім можливість духовного спілкування з учнями, зустрічі з прекрасним. Важлива психологічна атмосфера уроку, яку створює своєю професійною позицією вчитель своїм прагненням зробити учнів активними учасниками власного процесу навчання, власного духовного та особистісного зростання.

Стрижнем стимулювання навчальної праці є особистісно орієнтоване спілкування на уроці, неодмінна умова якого − вміння володіти словом.

Без емоційно-стимулюючого впливу слова не можна створити на уроці сприятливий психологічний клімат, викликати інтелектуальні почуття здивування, захоплення, сумніву, очікування нового. Але найголовніше − вчитель повинен враховувати внутрішній стан дитини.

Сьогодні особистісно орієнтована методика стала реальністю у практиці роботи вчителів зарубіжної літератури. Учителі спрямовують свої зусилля на те, щоб кожен вихованець був у центрі навчального процесу, відчував себе співтворцем уроку, мав усі умови для свого розвитку.

Найголовніше в особистісно орієнтованому навчанні − особистість педагога. Він має передати свою індивідуальність вихованцеві. Учасників навчально-виховного процесу об’єднує пізнавальний інтерес. Учитель і учень прагнуть до нових знань, які служать їм матеріалом для побудови свого "Я", своєї особистості.

Отже, головне завдання педагога полягає в тому, щоб подолати бар’єр відчуження між учителями та учнями, створити рівноправні стосунки з ними, захопивши цікавими творчими справами.

Увесь навчальний матеріал, більше того − весь навчально-виховний процес мусить бути персоналізований. Керуючись цим положенням, учитель-словесник шукає і знаходить такі форми і способи його організації, які безпосередньо спрямовані до власного досвіду учня; активізують його емоційну й інтелектуальну сфери, підключають їх до процесу пізнання. І тоді учень уже не відсиджує урок, а відчуває свою власну причетність до всього, що відбувається на уроці, а навчальний матеріал прилучає до власного почуттєвого досвіду.

Отже, завдання вчителя полягає в тому, щоб знайти такі способи і прийоми проведення уроку, які б спонукали учнів разом з педагогом аналізувати й оцінювати твір, тобто персоналізувати його.

У Плутарха читаємо: „Розум дитини − не посудина, яку слід заповнити, а смолоскип, який треба запалити”. Теперішня освіта, зокрема її методична основа, потребують саме такого спрямування. Адже не насиченням дитячої свідомості великою кількістю фактів чи теоретичних постулатів досягнемо справжньої мети, а лише внутрішнім прагненням учня вирости до Особистості.

Зарубіжна література у контексті особистісно орієнтованої педагогіки створює надзвичайно сприятливі передумови для залучення учнів до скарбниці світової культури, а через художнє слово відбувається ознайомлення з іншими видами мистецтва. Читання художнього тексту, його осмислення та аналіз здатні звільнити сучасного школяра від надміру агресії, тиску розмаїтих комплексів, відвернути учня від принад маскультури, відкрити перед ним справжні, незамулені, естетичні джерела.

У своїй практиці особистісно орієнтоване навчання реалізую шляхом активного впровадження проблемності й потоковості як ключових аспектів навчання у школі. Саме такий підхід дає змогу запалити смолоскипи дитячих душ. Через пошуки істини в окремих творах, через відповіді на складні запитання, які виходять за межі літературного аналізу, вчитель має змогу і здатний підтримати пізнавальний інтерес, заохотити учнів до творчого самовияву і цим вивести їх на шлях розвитку власної особистості.

Здійснення проблемності на практиці вимагає такого особистісно орієнтованого спілкування вчителя з учнями, яке потребує вміння володіти словом. Ось чому в своїй щоденній праці найбільшу увагу звертаю на точність, доступність, однозначність висловлювань та запитань. Без емоційно-стимулюючого впливу слова не можна створити на уроці сприятливий психологічний клімат, викликати інтелектуальні почуття: здивування, сумнів, захоплення, очікування нового.

Наведу декілька прикладів, що свідчать про стимулювання самостійної творчої праці учнів на уроках під час вивчення програмових творів.

Оповідання Гарсіа Маркеса „Стариган із крилами” не викликає у старшокласників читацького ентузіазму. Вони не розуміють його метафоричності й схоплюють лише зовнішню канву сюжету. Учні вважають, що зміст твору далекий від їхніх уявлень, клопотів, проблем.

Проте оповідання безпосередньо стосується проблем сучасного молодого покоління взагалі, що і потрібно довести вихованцям.

...У приморському латиноамериканському селищі на подвір’ї подружжя Пслайо та Елісенди з’являється знесилений ангел. Його посадили в дротяний курник, у бруд і пилюку. З кожного, хто заходив у двір подивитися на ангела, подружжя здирає п’ять сентаво, і незабаром на подвір’ї виростає двоповерховий дім з балконом. Ніхто з мешканців селища, навіть священик Гонзага, не бачать у ньому нічого високого, духовного, святого. Більше того, ангела принижують, збиткуються над ним, кидають у нього каміння, фруктові недогризки, припікають бік розжареною залізякою.

Фінал твору закономірний: загнаний і принижений дух розпростує крила і злітає у височінь. Гарсія Маркес стверджує, що зображене в оповіданні селище − це світ у мініатюрі. Сьогодні весь світ у бруді матеріальних домагань, жорстокості та насилля. У ньому немає місця ангелам...