В педагогической литературе можно встретить анализ игры как формы (, , ); метода (, , ); средства (, , ); приема (, ) обучения.
Однако мнения педагогов и психологов сходятся в том, что игра занимает ведущее место в социальном формировании человека как субъекта познания и деятельности. В искусственно воссоздаваемых ситуациях человек проигрывает разные жизненные, служебные, производственные ситуации, что является необходимым для его становления как специалиста, для формирования профессиональных интересов, потребностей, навыков профессионального и профессионально-педагогического общения (, , ).
Интересным для нашего исследования представляется взгляд на педагогические возможности игр. Автор считает, что игровые условия позволяют моделировать систему социальных отношений, исследовать эти отношения, а также отрабатывать новые способы адаптации к сложным производственным ситуациям.
В игре происходит изменение позиции студента от познавательного и личностного эгоцентризма к последовательной децентрации, благодаря чему более глубоко осознается собственное «Я» и возрастает мера социальной компетентности и способности к решению проблемных ситуаций. В игре формируются реальные партнерские отношения сотрудничества и кооперации, обеспечивающие возможность позитивного личностного развития студента, развиваются способности к произвольной регуляции деятельности на основе подчинения поведения системе правил, регулирующих выполнение роли.
Игровое взаимодействие предусматривает неформальное общение и позволяет студентам раскрывать свое личностные качества, повышает самооценку участников игры.
Отличие игры от других методов обучения исследователь видит в том, что игра позволяет студенту быть лично причастным к функционированию изучаемой системы, дает возможность «прожить» некоторое время в «реальных» жизненных условиях, побыть «внутри» этой системы.
Мысль о том, что игра ценна личностной самореализацией, переживанием ролей мы находим в работах .
С позиций личностного подхода игра представляет собой поле, в рамках которого происходит самоопределение и идет процесс «взращивания» личности. Сформироваться как личность можно лишь в соотнесении себя с другими. Личностный подход реализуется посредством деятельности, которая имеет не только внешние атрибуты совместимости, но и своим внутренним содержанием предполагает сотрудничество, саморазвитие субъектов учебной деятельности. В игре происходит рефлексирование, самореализация, изменение собственного смысла, принятие нового.
Разработке теории профессиональных деловых игр, в которых наряду с предметными формируются коммуникативные умения будущих инженеров, посвящены работы .
Он определяет игру как целостный опыт выполнения будущей профессиональной деятельности, формирования навыков общения и взаимодействия, опыта социальных отношений, формирования познавательной и профессиональной мотивации, как поле профессионального самоопределения. Содержанием деловой игры для студентов технических вузов выступает имитация конкретных условий динамики производства, профессиональной деятельности специалистов и их социального взаимодействия. Данная особенность деловой игры способствует, на наш взгляд, еще в процессе вузовского обучения, формированию компонентов профессионально-педагогической компетентности будущего менеджера, через которые реализуются основные функции данного качества.
В дидактической игре моделируется реальная производственная обстановка, ситуации, связанные с отказом элементов производства, оцениваются действия отдельных студентов и игровых групп «специалистов» по выбору оптимальных решений с точки зрения учета технических, технологический, организационно-экономических параметров производственного процесса, а также уровень развития навыков профессионального и профессионально-педагогического общения в коллективе.
В дидактической игре реализуются следующие основные психолого-педагогические принципы:
1. Принцип имитационного моделирования конкретных условий, динамики производства и игрового моделирования содержания профессиональной деятельности специалистов.
2. Принцип проблемности содержания дидактической игры.
3. Принцип совместной деятельности.
4. Принцип диалогического общения как необходимое условие подготовки и принятия коллективных решений.
5. Принцип двуплановости игровой учебной деятельности – достижение игровых целей служит средством реализации целей развития личности специалиста.
От соблюдения этих принципов зависит оптимальное использование дидактических игр в учебном процессе подготовки студентов к профессиональной деятельности и общению в производственном коллективе.
Так как управленческая дидактическая игра является отражением предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности, ее коллективного характера, она способствует решению следующих задач:
· создание условий для моделирования предметного, социального и психологического содержания будущей профессиональной деятельности;
· развития профессиональной компетентности студентов;
· формирование способности самостоятельно действовать и принимать адекватные решения в различных производственных ситуациях.
Верно, на наш взгляд, утверждение о том, что использование деловых игр в учебном процессе позволяет сформировать у студентов:
· готовность действовать с учетом позиции другого;
· способность с помощью вопросов получать необходимую информацию;
· готовность брать на себя инициативу в организации общения при решении проблемы;
· способность переводить конфликтную ситуацию диалог, находить пути разрешения через анализ и выработку общей точки зрения;
· стремление и возможность понимать относительность, субъективность мнений, желание и умение прислушиваться к точке зрения других;
· обнаруживать различные эмоциональные состояния у участников игры и использовать это в ходе общения при решении проблемы;
· выявить свои профессиональные умения в общении, профессиональные интересы, позиции, психологические качества и корректировать их.
Охарактеризованные нами возможности дидактических средств в большей части охватывают структурные компоненты и содержательные элементы формировании профессионально-педагогической компетентности будущих менеджеров. Большое количество педагогических средств, но ограниченные возможности их использования в учебном процессе делают необходимым выбор той оптимальной системы средств, которая базировалась бы на трех основных принципах:
· соответствие специфике формируемого свойства личности специалиста;
· адекватность всей логике развития профессионально-педагоги-ческой компетентности;
· возможность использования в процессе обучения различным дисциплинам вузовского курса.
Следуя этим принципам, мы предлагаем систему дидактических средств формирования профессионально-педагогической компетентности будущих менеджеров. В особенностях содержания и организации каждого из них, а также их взаимосвязи мы определились в экспериментальной работе, описанию которой посвящается следующий параграф нашего исследования.
2.2. ОСОБЕННОСТИ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
КОМПЕТЕНТНОСТИ У БУДУЩИХ МЕНЕДЖЕНЕРОВ
Для осуществления процесса формирования профессионально-педа-гогической компетентности будущих менеджеров в контексте реальной ситуации взаимодействия мы выбрали 4 экспериментальные, в количестве 120 человек, взяв в качестве контрольных данные массового опыта.
В результате диагностического исследования было выявлено, что большинство студентов, а именно − 49,2 %, характеризовались интуитив-ным (низким) уровнем сформированности профессионально-педагогиче-ской компетентности.
Студенты, характеризовавшиеся интуитивным (низким) уровнем, избегали вести диалог, вступать в дискуссию, выступать перед аудиторией, отличались пассивностью. Для многих характерно неумение четко и грамотно сформулировать свои мысли. Слабо развиты рефлексивные способности. Студенты данного уровня высказывали убежденность в том, что главными качествами будущего менеджера являются владение узкопрофессиональными знаниями, умениями, навыками и развитие необходимых для профессионального роста способностей. У студентов данного уровня отсутствовала потребность в профессионально-педагогическом общении, стремление к импровизации, творчеству, отмечалась неустойчивость мотивов. У большинства студентов профессионально значимые мотивы (аффилиации, достижения, самоактуализации в профессиональной деятельности) реальной побудительной силой не обладают.
Остальной процент испытуемых распределялся следующим образом:
30,8 % характеризовались нормативным (средним) уровнем, 15,8 % − активным (высоким) и 4,2 % − креативным (высшим) уровнями профессионально-педагогической компетентности.
Достоверность выдвинутых критериев подтвердилась анализом монографических характеристик студентов – представителей креативного (высшего) уровня сформированности профессионально-педагогической компетентности. Данные диагностического исследования показали, что наиболее слабо у студентов сформирован мотивационный компонент профессионально-педагогической компетентности, развитие которого мы выбрали в качестве приоритетного направления экспериментальной работы на первом этапе. В ходе его необходимо было добиться, чтобы студенты осознали важность приобретения профессионально-педагогических знаний, умений и навыков для успешного осуществления будущей профессиональной деятельности; приобрели интерес к профессиональному общению, потребность в нем; получили представление об основных особенностях профессионально-педагогического общения в инженерной среде.
В связи с этим, в экспериментальном процессе на первом этапе были поставлены следующие задачи: 1) активизировать интерес студентов к профессионально-педагогическим знаниям и умениям; 2) пополнить знания студентов о значении профессионально-педагогического общения в инженерной деятельности; 3) расширить представления студентов о возможностях применения педагогических знаний в их будущей профессиональной деятельности; 4) ознакомить студентов с основными принципами ведения дискуссии; 5) актуализировать профессионально и педагогически значимые мотивы достижения и аффилиации, ценностные установки актуализации в профессиональной деятельности.
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 |
