Формирование профессионально-педагогической компетенции как компонента профессиональной подготовки менеджеров (стр. 15 )

Анализ работы, проведенной на 4-м этапе эксперимента, позволил сделать следующие выводы.

Положительные изменения степени сформированности профессионально-педагогической компетентности произошли у студентов низкого уровня. Целью их контактов становилось овладение умением рассуждать, отстаивать собственное мнение, уточнять, дополнять, отрицать мнение других. Однако они не всегда прислушивались к другим мнениям. Нередко наблюдалась пассивность и безучастность к происходящему, неадекватность собственной роли в совместной работе. Самые большие сложности наблюдались у студентов этого уровня при необходимости выступления перед аудиторией.

Студенты среднего уровня сформированности профессионально-педагогической компетентности достаточно легко ориентировались в различных ситуациях профессионально-педагогического общения, принимали активное участие в решении проблем, могли провести деловую встречу на официальном и неофициальном уровнях. Мы отмечали интерес к профессионально-педагогическому общению, потребность в установлении контактов. Уровень сформированности мотивационного и когнитивного компонента компетентности приближался к высокому. Однако коммуникативный и рефлексивный компоненты претерпевали незначительные изменения. Студенты этого уровня не всегда могли реализовать себя в общении. Они вели себя сдержанно, скованно, возникали трудности с ответами на вопросы. Мы не наблюдали у студентов стремления к творческому самовыражению в общении.

У студентов высокого уровня отмечался устойчивый интерес к профессионально-педагогическому общению, умение легко устанавливать контакты, поддерживать беседу, участвовать в дискуссии, коммуникативный компонент претерпевал значительные положительные изменения. Однако, рефлексивный компонент профессионально-педагогической компетентности, выражаясь в адекватной самооценке и стремлении к самореализации, претерпевал незначительные изменения в плане приобретения умений оказания влияния на партнера по общению. Мы отмечали знание основ делового этикета, необходимого в профессиональном общении. Однако, у студентов данного уровня возникали определенные трудности, связанные с недостаточной сформированностью умения слушать собеседника.

Общение студентов высшего уровня сформированности профессионально-педагогической компетентности в процессе проведения деловых игр было продумано, теоретически обосновано, аргументировано, логично, доказательно. Студенты этого уровня легко вступали в диалог, стремились к поддержанию контакта с аудиторией. Их отличала корректность ведения деловых бесед, диалогичность общения, умение формулировать свои мысли, твердость, уверенность, убежденность, аргументированность в высказываниях. Студенты данного уровня показали владение номами делового этикета и культурой общения. В деловых играх студенты показали хорошее знание теории профессионально-педагогического общения, заинтересованность в организации профессионально-педагогического общения, ориентацию на использование педагогических знаний при решении коммуникативных ситуаций. Так как этот уровень является показателем наибольшей сформированности профессионально-педагогичес-кой компетентности, то увеличение количества студентов, характеризовавшихся данным уровнем, к концу 4-го этапа эксперимента для нас было особенно важно.

Итогом экспериментальной работы на 4-м этапе формирования у будущих менеджеров профессионально-педагогической компетентности явились следующие изменения, обнаруженные в процессе диагностики: студенты овладели умениями и навыками социального взаимодействия, самостоятельного принятия адекватных решений в различных ситуациях общения: закрепилась способность студентов адекватно оценивать себя и свои действия в процессе совместной деятельности; студенты проявили способности к коррекции собственного поведения в зависимости от ситуации общения; более чем у половины студентов наблюдалась способность к оказанию влияния на мнения других.

Произошли и другие значительные изменения в развитии профессионально-педагогической компетентности: у большинства студентов наблюдалась активность в установлении контактов, инициации, включении и поддержании общения; студенты ориентировались на использование педагогических знаний в организации и поддержании профессиональных контактов, решении профессионально-коммуникативных ситуаций, их высказывания стали аргументированными; произошло овладение умениями продуктивного участия в общении.

Динамика формирования профессионально-педагогической компетентности студентов экспериментальных групп на 4-м этапе эксперимента представлена в табл. 5.

Таблица 5

Уровни сформированности профессионально-педагогической компетентности	На начало IV этапа эксперимента	На конец IV этапа эксперимента
кол. чел.	в %	кол. чел	в %
1 – интуитный (низкий)	19	15,8	10	8,4
2 – нормативный средний)	45	37,5	36	30
3 – активный (высокий)	38	31,7	45	37,5
4 – креативный (высший)	18	15	29	24,1

Результаты 4-го этапа эксперимента дают нам возможность оценить успешность продвижения студентов к более высоким уровням профессионально-педагогической компетентности.

Окончательная диагностика уровней профессионально-педагогичес-кой компетентности проводилась с учетом обозначенных выше критериев, которые сравнивались с помощью количественной оценки. Данные 4-го этапа эксперимента показали устойчивость тенденции к уменьшению количества студентов низкого и среднего уровней развития профессионально-педагогической компетентности за счет увеличения их количества на высоком и высшем уровнях.

Наблюдение за поведением студентов в период производственной практики продемонстрировало умение студентов осуществлять общение с руководителями и другими работниками предприятия. Мы отмечали возросшую общительность, контактность студентов, стремление к самореализации в общении со специалистами, вариативность средств коммуникации и педагогических средств, выбор которых определялся производственной ситуацией.

Значительно возрос уровень умений в вербализации возникающих идей и мыслей, их эмоциональная окрашенность, постепенно преодолевались барьеры неуверенности, тревожности, дискомфорта. Студенты принимали участие в производственных совещаниях, презентациях, деловых беседах, достаточно легко вступали в дискуссию, вели служебные телефонные разговоры.

Руководители производственной практики отмечали достаточно быструю адаптацию студентов в коллективе, общительность, умение устанавливать контакты, решать производственные и профессионально-педагоги-ческие проблемы, вести переговоры, принимать участие в производственных совещаниях, аргументировано освещать свою точку зрения в дискуссиях, выступать с отчетом о производственной практике перед аудиторией. На основании вышеизложенного можно сделать вывод о том, что предложенная нами система средств формирования профессионально-педагоги-ческой компетентности соответствует логике формирования данного качества и способствует развитию его компонентов в их единстве.

Каковы же итоги эксперимента?

Эксперимент послужил приобретению знаний профессиональной этики в управленческой деятельности, развитию интереса студентов к проблемам профессионального общения, активности в его инициации и поддержании, формированию потребности в реализации педагогических знаний в решении профессионально-коммуникативных ситуаций, совершенствованию формулировать свои мысли, аргументировано убеждать, тактично отстаивать свою точку зрения, прислушиваясь при этом к мнению других, корректно вести дискуссии, деловые беседы, уверенно выступать перед аудиторией. Студенты стали лучше понимать уровень своих возможностей, свой статус в коллективе. Они стремились к самовыражению и самоутверждению в общении, осознавая, что уровень их интеллектуальной и коммуникативной подготовленности является залогом продуктивного общения и способности оказывать влияние на мнения и позиции других людей.

Вовлечение студентов в общение за счет управления дискуссией, диалогом, активность участников учебного взаимодействия в деловых играх, создание положительного эмоционального фона на занятиях и адекватный выбор системы средств на каждом экспериментальной работы способствовали формированию профессионально-педагогической компетентности.

Проследим динамику формирования профессионально-педагогической компетентности в экспериментальных группах, которая отражена в табл. 6.

Таблица 6

Уровни сформиорованности профессионально-педагогичес-кой компетентности	На начало эксперимента	На конец эксперимента
кол. чел.	в %	кол. чел	в %
1 – интуитивный (низкий)	59	49,2	10	8,4
2 – нормативный (средний)	37	30,8	36	30
3 – активный (высокий)	19	15,8	45	37,5
4 – креативный (высший)	5	4,2	29	24,1

Изложенное позволяет заключить, что, благодаря разработанной нами системе дидактических средств, условий и дидактической модели учебного процесса, произошло формирование у студентов вуза профессионально-педагогической компетентности.

Выводы по II главе

1.  Логика включения студентов в процесс формирования профессионально-педагогической компетентности предполагала поиск и выявление системы дидактических средств, обеспечивающих развитие интеллектуальных и коммуникативных способностей будущих менеджеров. Анализ педагогического опыта показал, что наиболее оптимальной, воздействующей на все компоненты профессионально-педагогической компетентности, является система, включающая диалоги, дискуссии, имитационные упражнения, этюды, бенефисы, тренинговые коммуникативные упражнения, профессионально-педагогические ситуации, деловые игры. Данная система дидактических средств была апробирована нами в экспериментальной работе. Студентами обсуждались проблемы, связанные с их будущей профессиональной деятельностью, инициировались диалоги, игры в процессе реализации моделей коммуникативной профессиональной деятельности менеджера. Студенты входили в сферу профессионального и профессионально-педагогического инженерного общения посредством дискуссий, диалогов, творческих презентаций, решения профессионально-педагогических ситуаций.