Формирование профессионально-педагогической компетенции как компонента профессиональной подготовки менеджеров (стр. 12 )

Произошли изменения в развитии других компонентов профессионально-педагогической компетентности:

·  мотивационного компонента – около 30 % студентов проявляли активность в общении, у 70 % появился коммуникативный интерес ситуативного характера, актуализация мотива достижения способствовала самореализации в общении;

·  коммуникативного компонента – большинство студентов овладели умениями ведения дискуссии; наблюдалось стремление к аргументированному выдвижению своей точки зрения;

·  рефлексивного компонента − проявившегося в стремлении к адекватности самооценки в ситуациях общения, которая в основном носит ситуативный характер, стремлении к самовыражению в общении.

В качестве приоритетных средств формирования у студентов профессионально-педагогической компетентности на 2 этапе мы избрали дискуссию, предполагающую аналитико-синтетическую деятельность студентов, и имитационные упражнения. В качестве вспомогательных форм и методов мы использовали диалог, беседу, наблюдение, тестирование.

Суть первого условия, способствующего решению задач этапа, заключается в необходимости всестороннего учета характеристик педагогической среды, в пространстве которой развертывается процесс обучения (уровень подготовленности студента к изучению учебного материала, скорость усвоения учебной информации, качество усвоения материала за определенный промежуток времени, уровень отношения к учебной деятельности, пробелы в знаниях). Содержание педагогической среды определяется накопленными студентами знаниями, навыками, культурным потенциалом.

Второе условие сопряжено с требованиями адаптации процесса обучения к личности студента. Для выполнения данного условия мы разбили учебный курс на разделы и предложили каждому студенту проранжировать разделы курса, согласно его уровню.

Третьим условием, способствующим формированию у студентов понятийного аппарата и научных ориентиров в области профессионально-педагогических знаний, послужило предложение студентам логической структуры учебного курса, на основе которой студенты смогли выделить существенные связи и отношения, послужившие впоследствии ориентирами для выполнения любого задания в данной области (различного рода профессионально-педагогических ситуаций).

В качестве приоритетного метода формирования у студентов профессионально-педагогической компетентности на 2-го этапе мы избрали дискуссию, предполагающую аналитико-синтетическую деятельность студентов. Основным условием использования данного метода является проведение инструктажа по раскрытию техники анализа базовых положений. В качестве вспомогательных методов мы использовали беседу и диалог с элементами дискуссии, основными условиями которых являются эмоциональная насыщенность и познавательная новизна. К концу 2 этапа эксперимента большая часть студентов при решении коммуникативно-производственных ситуаций стремилась использовать педагогические знания. Студенты низкого уровня начинали осознавать ценность собственного участия в совместной работе. Представители среднего уровня демонстрировали склонность к коррекции собственного поведения в зависимости от ситуации общения, мнения партнеров, высказываемой аргументации мнений участников общения. Представители высокого и высшего уровней развития профессионально-педагогической компетентности демонстрировали способности к оказанию влияния на партнеров, активность и целеустремленность в решении сложных заданий, требующих анализа и синтеза существующих мнений.

Данные диагностического исследования состояния сформированности профессионально-педагогической компетентности на конец 2-го этапа эксперимента показывают, что произошли существенные изменения численности студентов низкого уровня развития данного качества (уменьшилось на 13,3 %) за счет увеличения количества студентов среднего уровня; увеличилось количество студентов высокого уровня (на 2,5 %) за счет студентов, ранее характеризовавшихся средним уровнем развития формируемого качества, а также на 2,4 % увеличилось количество студентов высшего уровня сформированности профессионально-педагогической компетентности.

Результаты 2-го этапа эксперимента отражены в табл. 3.

Таблица 3

Уровни сформированности профессионально-педагогической компетентности	На начало II этапа эксперимента	На конец II этапа эксперимента
кол. чел.	в %	кол. чел	в %
1 – интуитивный (низкий)	48	40	32	26,7
2 – нормативный (средний)	43	35,8	53	44,2
3 – активный (высокий)	24	20	27	22,5
4 – креативный (высший)	5	4,2	8	6,6

Отсюда следует вывод о том, что предложенная нами система средств, создание соответствующих условий, а также специальная организация учебного процесса, способствовали улучшению исходного состояния формируемого качества.

Экспериментальная работа на третьем этапе формирования профессионально-педагогической компетентности заключалась в организации условий, инспирирующих развитие профессиональной общительности, коммуникативных умений проведения деловых встреч, презентаций, служебных телефонных разговоров, вовлечение студентов в процесс овладения этикой профессионального общения.

Исследовательскую цель 3 этапа мы определили как формирование коммуникативного компонента профессионально-педагогической компетентности, проявляющегося в развитии как общекоммуникативных способностей (инициировать диалог, вступать в дискуссию, принимать активное участие в деловой игре), так и способностей к профессионально-педагогическому общению, предполагающему продуктивное участие в общении и толерантное восприятие партнера.

С учетом логики формирования профессионально-педагогической компетентности на третьем этапе экспериментальной работы были поставлены следующие задачи: 1) овладение способами межличностного взаимодействия; организацией личностно-значимых диалогов, полилогов, бесед по телефону и при личном контакте; 2) целенаправленное формирование опыта применения полученных знаний, выработка умений и навыков анализа конкретных ситуаций, ведение дискуссий, требующих принятия определенной профессионально-педагогической позиции, раскрытия собственного отношение к происходящему; 3) обучение коммуникативным действиям, в том числе способам вербального и невербального общения; алгоритму целостного коммуникативного акта как единице общения; 4) формирование умения самовыражения в общении; 5) формирование уважи-тельного отношения к мнению партнера.

Решение задач данного этапа осуществлялось с использованием основных методов: тренинговых коммуникативных упражнений, этюдов бенефисов, профессионально-педагогических ситуаций. В качестве вспомогательных методов выступали диалог, наблюдение, тестирование, беседы.

Обратимся к эмпирическому материалу.

Выбор тренинговых коммуникативных упражнений определялся такими факторами управления общением как формирование мотивационной основы общения, обеспечение его предметного содержания, организация коммуникативной обстановки на занятиях.

Для снятия психологических барьеров общения, эмоциональной напряженности, преодоления тревожности, неуверенности, в начале каждого занятия мы проводили небольшие сеансы релаксации и аутогенной тренировки. В аудитории звучала музыка, студенты ходили по аудитории и непринужденно обменивались репликами на темы как «Приветствие», «Как дела», «Комплименты».

Поскольку диалогическое общение предполагает построение особого типа отношений, включающих внимание, направленное на глубокое понимание человека человеком, для его создания недостаточно набора технологических умений и навыков. Главное − нравственный потенциал и ценности общающихся сторон. В диалоге важно установление отношений, которые предполагают духовную общность, взаимное доверие, откровенность и доброжелательность. Диалог отличает совместное устремление к обсуждению с партнером различных вопросов. Важное условие − умение поставить себя на место другого, умение посмотреть на происходящее глазами другого. Познание друг друга − основной стержень диалога.

Для формирования навыков диалогического общения студентам прелагались неоконченные диалоги, дающие возможность поддержать разговор, справиться со сложными ситуациями, сформулировать свободные высказывания.

Диалоги с недостающими начальными фразами необходимо было дополнить и продолжить разговор. В других диалогах студенты должны были придумать правдоподобную связку между первой и последней строчками. Им предлагался список выражений, и студенты выбирали из него необходимые фразы, чтобы выразить согласие или вежливое несогласие, положительную или отрицательную обратную связь.

Дополняя неоконченные диалоги, студенты договаривались о контексте (кто с кем говорит, где, когда, о чем, с какой целью), сравнивали и обсуждали разные окончания диалога, в ходе «мозговой атаки» пытались найти как можно больше подходящих окончаний диалога.

Диалоги с подсказками способствовали развитию у студентов навыков установления профессиональных контактов, ведения деловых бесед. Так, один из собеседников получал карточку с заданием рассказать в течение двух минут о своих достижениях в профессиональной сфере и поинтересоваться мнением собеседника относительно ваших научных разработок. Второй собеседник должен был рассказать о достижениях своей фирмы и предложить коллеге взаимовыгодное сотрудничество.

При работе над диалогами с подсказками каждый участник получал записку с заданием выяснить что-либо у партнера, а также не допустить, чтобы партнер узнал задание. Необходимо было получить ответ на интересующий его вопрос и попытаться выяснить, что должен узнать партнер. Диалог продолжался около пяти минут. После окончания диалога партнеры должны были ответить на вопрос, что стремился выяснить собеседник. Тот, чье задание было разгадано, считался проигравшим. Груп-па оценивала степень непринужденности задаваемых участниками друг другу вопросов.