Формирование профессионально-педагогической компетенции как компонента профессиональной подготовки менеджеров (стр. 14 )

Средства, используемые нами на 3 этапе формирования профессионально-педагогической компетентности, были направлены на создание квазипрофессиональной деятельности, что способствовало эмоциональной насыщенности и активизации интереса студентов на занятиях.

Основное условие, способствующее реализации целей 3 этапа − развитие диалогической формы отношений в процессе обучения. Важно, чтобы студенты работали коллективно, в команде, могли вести диалог. Внедрению диалога в учебный процесс способствует реализация следующих условий: 1) готовность преподавателя и студента к диалогу, которая включает мотивационный и процессуальный компоненты; 2) наличие различных смысловых позиций участников диалога. (, ).

В качестве второго условия мы выделили установление партнерских отношений между преподавателем и студентами. Партнерский подход во взаимодействии участников учебной деятельности требует, с одной стороны, учитывать индивидуальные особенности и возможности обучаемых и, с другой − гибко реагировать на социокультурные изменения среды, учитывать познавательные потребности студентов.

Результаты проведенных нами в конце 3 этапа диагностических исследований показали, что условия, созданные нами в ходе экспериментальной работы со студентами, а также предложенная нами система средств, способствовали решению задач этапа.

Исследовательская цель четвертого этапа эксперимента заключалась в формировании потребности в самореализации в профессионально-педагогическом общении, а также способности оказывать влияние на партнера в процессе общения. Поставленная цель решалась в комплексе последовательно решаемых задач: 1) развитие умений и навыков социального взаимодействия; 2) формирование рефлексивных умений в процессе общения; 3) развитие умений самостоятельно действовать и принимать адекватные решения в различных ситуациях профессионально-педагогического общения; 4) формирование способности влиять на мнения и позиции партнера; 5) развитие способности корректировать собственное поведение в зависимости от ситуации общения.

Основным средством формирования профессионально-педагоги-ческой компетентности на 4 этапе выступали педагогически ориентированные деловые игры, которые являлись формой воссоздания предметного и социального содержания профессиональной деятельности. В качестве вспомогательных методов мы использовали дискуссии, социально-психологические тренинги.

Решение задач 4 этапа эксперимента осуществлялось на основе включения студентов в профессионально-педагогические деловые игры, которые являются формой воссоздания и предметного, и социального содержания профессиональной деятельности. В них студенты имели возможность выполнять квазипрофессиональную деятельность, которая несет в себе черты как учебной, так и будущей профессиональной деятельности ().

В деловых играх происходило формирование профессионально-педагогической компетентности, изменялся ее уровень и отношение студентов к будущей профессиональной деятельности в целом.

Все деловые игры объединяло то, что в их основе лежали профес­сионально-педагогические ситуации общения, в которых развивались коммуникативные способности и интеллектуальные возможности сту­дентов, навыки участия в коллективном принятии решений, а также зна­ния профессиональной и педагогической этики и культуры делового об­щения. Деловая игра служила средством развития творческого профес­сионального и педагогического мышления, выражающегося в способно­сти к анализу производственных ситуаций, постановке, решению и обос­нованию субъективно новых профессиональных и профессионально-педагогических задач. Предметным содержанием игры выступала имита­ция конкретных условий и динамики производства, а также деятельности и отношений занятых в нем людей.

Деловая игра конструировалась и проводилась как совместная дея­тельность участников учебного процесса в ходе постановки профессио­нально и педагогически значимых целей и их достижения посредством подготовки и принятия соответствующих индивидуальных и групповых решений. Совместная деятельность имела характер ролевого взаимодей­ствия, развертываемого в соответствии с предписанными или принимае­мыми в ходе самой игры правилами и нормами. Подчинение нормам профессионально-педагогических взаимоотношений стало обязательным условием деловой игры.

На данном этапе приоритет в формировании принадлежал рефлек­сивному компоненту. Продолжалась работа над формированием комму­никативного компонента.

Основные усилия мы сосредоточили на фиксировании у студентов потребности в самосовершенствовании собственной личности и профессиональном саморазвитии, на формировании личностно-перспективной рефлексии. Как отмечает , одной из тенденции развития современного образования в России является формирование рефлексивной культуры профессионалов, т. е. развитие креативно-смысловых свойств лично­сти, ее коммуникативно-эмпатийных возможностей в общении и конструктивного взаи-модействия с партнерами по совместной деятельности.

Следует иметь в виду, что конструктивный диалог основывается на соблюдении ряда психологических принципов, сформулированных в научной и методической литературе.

Назовем основные из них.

·  Принцип равной безопасности, предполагающий непричинение психологического или иного ущерба партнеру. Этот принцип запрещает оскорбительные выпады против оппонента, унижение чувства собственного достоинства партнера. Ярлыки, грубые слова и выражения, обидные реплики, оскорбления, презрительный и насмешливый тон могут вывести оппонента из состояния равновесия, нанести ему моральную травму и даже физический ущерб здоровью.

·  Принцип децентрической направленности, означающий непричинение ущерба делу, ради которого спорящие вступили во взаимодействие. Суть этого принципа состоит в том, что силы и время оппонентов не отвлекаются на защиту амбициозных, эгоцентрических интересов, а направляются на поиск оптимального решения проблемы. Следует отметить, что это довольно часто нарушаемый принцип. Нередко люди, руководствуясь самыми различными мотивами, в пылу полемики забывают о деле, ради которого и ведется обсуждение.

·  Принцип адекватности того, что воспринято, тому, что сказано, т. е. непричинение ущерба сказанному или прочитанному посредством намеренного или ненамеренного искажения смысла. Известно, что стороны, ведущие диалог, спор, могут по-разному воспринимать одно и то же. Выполнение названного принципа связано с высокой культурой восприятия, умением слушать своего оппонента, правильным оперированием понятиями и т. д.

Несоблюдение этих принципов, игнорирование условий, о которых шла речь, превращают конструктивный диалог в деструктивный, препятствует решению проблем. Главная причина появления деструктивных элементов в диалоге − стереотипно-догматическое мышление, нетерпимость к чужому мнению, инакомыслию. Причиной деструктивности могут стать и личностные особенности его участников: эгоизм, амбициозность, уверенность в собственной непогрешимости, категоричность суждений, неспособность идти на компромисс,

Поступиться собственными интересами, а также отсутствие здравого смысла, непонимание реальных процессов, происходящих в обществе.

С целью обучения полемическим навыкам и умениям мы также проигрывали разного рода проблемные ситуации, проводили социально-психологический тренинг.

О писанные активные формы обучения помогают приобрести навыки и умения, необходимые для искусного ведения публичного спора, способствуют совершенствованию полемического мастерства.

Занятия, где студенты получали теоретические знания об особенностях профессионально-педагогического общения, приобретали практические навыки диалогического общения, опыт работ в конкретной ситуации, действования в роли, были направлены на подготовку студентов к участию в игре. Все коммуникативные упражнения, диалоги, этюды, бенефисы способствовали формированию культуры дискуссии, логики доказательства и опровержения, умения понять точку зрения другого.

Роль преподавателя во время игр была ограничена. Он действовал, в основном, на подготовительном и заключительном этапах игры. В таких условиях мы наблюдали в игре больше признаков саморегулирования. Самоорганизация деятельности – это высокий показатель, но идти к нему целесообразно постепенно.

На подготовительных занятиях студенты совместно с преподавателем обсуждали сценарий будущей игры. Предварительная подготовка давала студентам возможность органично войти в игру, быть ее активными участниками. Студентам было предложено обратить внимание на то, что наиболее распространенной формой коллективного обсуждения деловых ситуаций является совещание. Оно несет не только информационную нагрузку, но и позволяет эмоционального воздействовать на его участников – будущих исполнителей принимаемого решения.

Так как в деловых играх предусматривается несколько уровней деятельности, что обеспечивает каждому участнику интеллектуальный, ком-муникативный, эмоциональный уровни проявления собственных сил, то обязательное условие игры – участие всех.

Разбор игры преподавателем, рефлексия участников по поводу всех ее перипетий на заключительной дискуссии, являющейся необходимой составной частью сценария, несут важнейшую обучающую и воспитывающую нагрузку.

Анализ игры может следовать сразу же после ее проведения или осуществляться на последующих занятиях. В этой связи нами было замечено, что, если игра была успешной, и студенты получили удовлетворение от применения своих знаний в конкретных условиях, то чувство радости, успеха исчезало при подробном анализе каждой незначительной ошибки на том же занятии.

Психологически более подходящей работой, следующей сразу же после игры, нам представляется обмен мнениями студентов и преподавателя об успешности игры, о трудностях и наиболее удачных моментах, о личном отношении студентов к проблеме или теме.

Исследование показало, что игровая деятельность дала студентам возможность реализовать систему профессиональных и педагогических знаний, умений, навыков и опыта импровизации, фантазии, мыслительной активности, проявившейся в умениях решать нестандартные проблемы, принимать решения оперативно, преодолевать барьер некомпетентности, придавать своим идеям оригинальность; приобрести коммуникативные умения целенаправленно организовывать общение и управлять им, выстраивать аргументированные высказывания, принимать компромиссные решения, резюмировать и обобщать результаты состоявшейся коммуникации.