Формирование профессионально-педагогической компетенции как компонента профессиональной подготовки менеджеров (стр. 11 )

В решении поставленных задач мы исходили из предположения, что в процесс обучения в экспериментальных группах, по сравнению с массовым опытом, необходимо включить теоретические и проблемные дискуссионные занятия мотивационного и когнитивного характера (беседы, дискуссии, анализ, обследование).

Для проверки гипотезы нами была спланирована система занятий, в которых последовательно осуществляется реализация учебно-воспи-тательных задач. Если функции системы находят свое выражение в ее целях, то, в конечном счете, в основу комплекса занятий были положены цели, адекватные структуре формируемого свойства личности. В связи с этим систему занятий следует рассматривать как последовательность, расстановку, сочетание ее частей обуславливающую непрерывное возрастание их функций.

На данных занятиях студенты осознали недостаточность собственных представлений о значении педагогических знаний и умений в их дальнейшей профессиональной деятельности, пополнили багаж собственных знаний в области педагогики и психологии. Заметно активизировался интерес студентов к психолого-педагогическим знаниям, к приобретению умений профессионально-педагогического характера, наметилась тенденция к проявлению мотива достижения. Мотив аффилиации с каждым занятием приобретал реальную силу у все большего количества студентов. Этому способствовали дискуссионные обсуждения докладов, когда студенты имели возможность практического включения в процесс коммуникативного взаимодействия, что способствовало активизации мышления, давало возможность непосредственной рефлексии собственного поведения и высказываемых суждений. Однако эти обсуждения не сразу приобрели характер делового сотрудничества. Большая часть студентов молча «потребляла» информацию и не стремилась включаться в дискуссию, высказывать собственную точку зрения, тем самым лишая себя практической возможности объективации профессионального мышления.

Уже на первых занятиях мы заметили у многих студентов затруднения в вербализации собственных мыслей, а также недостаточную сформированность способности использования невербальных средств общения. Это зачастую приводило к затруднениям в понимании смысла отдельных речевых высказываний, либо к неадекватному пониманию со стороны других студентов.

Эти занятия позволили нам ввести педагогически важные понятия и категории в научный оборот студентов, охарактеризовать особенности профессионально-педагогического общения инженеров, сравнить профессионально-педагогические особенности общения инженеров с общением специалистов в других сферах деятельности.

Внимание студентов к высказываниям друг друга, взаимные вопросы, возражения, критические замечания, пусть даже иногда неправомерные, свидетельствуют о возрастании интереса студентов к проблемам общения, стремлении к реализации в общении полученных знаний. Трудности, с которыми студенты сталкивались при интерпретации невербального поведения своих сокурсников способствовали осознанию необходимости овладения средствами профессионально-педагогического общения, навыками эмпатического слушания. Эти недостатки устранялись на последующих занятиях.

Каковы результаты первого этапа эксперимента?

Итогом первого этапа экспериментальной работы по формированию у будущих менеджеров профессионально-педагогической компетентности явились следующие изменения, обнаруженные в процессе диагностики: у многих студентов проявился интерес к профессионально-педагогическим знаниям и умениям; пополнились представления студентов о значении профессионально-педагогического общения в управленческой деятельности, о возможностях применения педагогических знаний в их будущей профессиональной деятельности, а также об основных принципах ведения дискуссии. Однако, мотивы достижения и аффилиации были актуализированы не у всех студентов, что послужило ориентиром в дальнейшей работе. Наряду с анализом поставленных в начале этапа задач, диагностика показала и другие изменения исходного состояния профессионально-педагогической компетентности в экспериментальной группе:

·  когнитивного компонента − произошло первичное овладение студентами педагогическими знаниями, категориями, связанными с их будущей профессионально-педагогической деятельностью; изменилось их отношение к профессии инженера и к статусу инженера в современном обществе;

·  коммуникативного компонента − студенты ознакомились с основными принципами ведения дискуссии, аргументированного доказательства своей точки зрения;

·  рефлексивного компонента − проявившегося в стремлении к личностному росту и умении оценить себя в ситуациях общения, стремлении к самовыражению в общении.

В решении поставленных задач мы исходили из предположения, что в процесс обучения в экспериментальных группах, по сравнению с массовым опытом, необходимо включить теоретические и проблемные дискуссионные занятия мотивационного и когнитивного характера (беседы, дискуссии, анализ, обследование). В качестве основного средства на данном этапе нами был избран диалог с элементами дискуссии; вспомогательными средствами выступали беседа, анализ, обследование.

Основным условием реализации задач первого этапа было формирование, осмысление и принятие цели обучения основам профессиональной педагогики. Выбор данного условия основан на том, что цель является важным элементом самоорганизации активности студентов. С принятием цели обучения познавательная активность студентов приобретает личностный смысл.

Вторым условием формирования профессионально-педагогической компетентности у будущих менеджеров является ориентация студентов в ценностях профессионально-педагогического общения. Ценностные ориентации выступают как результат управления педагогическим процессом, что предполагает включение профессионально-педагогических (прежде всего, нравственных) ценностей в структуру личности и руководство ими в учебной деятельности.

В процессе теоретических занятий создавались условия для обогащения студентов знаниями о профессионально-педагогическом общении, стимулирования интереса к нему, развитие потребности в эффективном профессиональном общении. Были расширены представления студентов о возможностях применения педагогических знаний в профессиональной деятельности, что способствовало актуализации стремления студентов к приобретению коммуникативных профессионально-педагогических умений, позволяющих устанавливать полноценные контакты с преподавателями, сокурсниками и способствующих впоследствии эффективной профессиональной деятельности. Студенты ознакомились с основными принципами ведения дискуссии. Дискуссионные обсуждения, используемые в процессе обучения, способствовали актуализации мотивов достижения и аффилиации, стремлению к самореализации. Динамика формирования профессионально-педагогической компетентности у будущих менеджеров на 1 этапе экспериментальной работы отражена в табл. 2.

Таблица 2

Уровни сформированности профессионально-педагогической компетентности	На начало I этапа эксперимента	На конец I этапа эксперимента
кол. чел.	в %	кол. чел	в %
1 – интуитивный (низкий)	59	49,2	48	40
2 – нормативный (средний)	37	30,8	43	35,8
3 – активный (высокий)	19	15,8	24	20
4 – креативный (высший)	5	4,2	5	4,2

Табл. 2 наглядно показывает, что в результате проведенных нами занятий количественные показатели уровней профессионально-педагоги-ческой компетентности у будущих менеджеров существенно изменились в сторону увеличения количества студентов, характеризовавшихся средним уровнем, (на 5 %) за счет уменьшения количества студентов, ранее характеризовавшихся низким уровнем развития данного качества, и высоким уровнем (на 4,2 %) – за счет уменьшения количества студентов среднего уровня.

Отсюда можно сделать вывод, что предложенная нами система занятий на первом этапе формирования профессионально-педагогической компетентности будущих менеджеров отвечает целям и задачам данного этапа эксперимента.

На втором этапе экспериментальной работы по формированию у будущих менеджеров профессионально-педагогической компетентности в качестве приоритетного направления мы избрали формирование когнитивного компонента данного свойства личности. Результаты проведенного нами диагностического исследования состояния данного качества к началу второго этапа показали, что около 80 % студентов имеют поверхностное представление о возможностях использования педагогических знаний в будущей профессиональной деятельности, методах и средствах профессионально-педагогического общения, о способах и формах осуществления эффективной профессионально-педагогической деятельности в инженерной среде, о функциях и средствах воспитательного воздействия в трудовом коллективе.

Поэтому на втором этапе эксперимента были поставлены следующие задачи: 1) углубить и систематизировать знания студентов о средствах и способах профессионально-педагогического общения; 2) расширить пре-дставления студентов о содержании профессионально-педагогического общения, об особенностях профессионально-педагогического общения менеджеров; 3) пополнить знаниевый багаж студентов в области профессиональной педагогики и актуализировать развитие способности к педагогическому общению; 4) активизировать работу по овладению студентами техникой ведения дискуссии; 5) актуализировать потребность студентов в самореализации.

Решение задач второго этапа осуществлялось посредством специально организованных занятий, с использованием активных методов обучения (дискуссий, имитационных упражнений, элементов социально-психологического тренинга).

Итогом экспериментальной работы по формированию у будущих менеджеров профессионально-педагогической компетентности на 2-м этапе явились следующие изменения, обнаруженные в процессе диагностики: систематизированы педагогические знания в отдельных областях, студенты стали более свободно оперировать категориями, связанными с их будущей профессионально-педагогической деятельностью, осознали необходимость профессионально-педагогической подготовки менеджеров, наблюдалось ситуативное использование педагогических знаний при решении коммуникативных задач.