Формирование профессионально-педагогической компетенции как компонента профессиональной подготовки менеджеров (стр. 13 )

В диалогах-манипуляциях решались профессионально-педагогичес-кие задачи. Один из участников диалога являлся начальником, другой подчиненным. В ходе диалога начальник должен был вывести подчиненного из себя, затем наказать за нарушение служебной этики. Задача подчиненного заключалась в том, чтобы не поддаться на провокацию, вести себя достойно, проявлять выдержку, оставаться в границах служебной этики.

Самостоятельное написание диалогов предполагало более естественное общение и, следовательно, более сложный комплекс коммуникативных умений, предоставляло студентам больше инициативы и требовало от них творческого подхода к заданиям. В творческих диалогах обосновывалась определенная точка зрения, собственное отношение к обсуждаемым проблемам.

Диалог создавал условия для адекватного исполнения коммуникативных ролей говорящего и слушающего. Именно роль слушающего зачастую игнорируется в процессе профессионально-педагогического общения, что снижает эффективность ведения деловых (профессионально-педагогических) бесед, разрешения коммуникативно-производственных ситуаций, производственных конфликтов.

Диалогическое общение на занятиях позволило студентам достичь более глубокого взаимопонимания, самораскрытия, способствовало созданию условий для взаимного нравственного обогащения.

Занятие на тему «Типы управленческих культур» способствовало приобретению студентами знаний о типах управленческой культуры руководителя и о соответствующих данным типам культур определенных психологических качеств личности; о том, что от типа психологической культуры зависят стиль и качество принимаемых решений, психологический климат в коллективе, что отражается на эффективности управленческой деятельности и работы трудового коллектива в целом. В течение занятия осуществлялся тренинг коммуникативных умений и эффективного осуществления процесса делового общения.

Таким образом, в течение III этапа эксперимента мы сосредоточили усилия на формировании у студентов коммуникативных умений.

Достижение целей III этапа эксперимента и усвоение в соответствии с его задачами коммуникативной технологии осуществлялось в процессе выполнения тренинговых коммуникативных упражнений, дискуссионного обсуждения проблем, связанных с будущей профессионально-педаго-гической деятельностью, диалогического взаимодействия студентов в профессионально-педагогических ситуациях, этюдах, бенефисах, деловых играх.

Студенты приобрели опыт применения полученных знаний, научились анализировать конкретные ситуации, вести дискуссии, диалог, высказывать собственное отношение к происходящему, проводить деловые встречи, беседы. Применяемая система дидактических средств проявила себя как эффективная, обеспечивающая непрерывное совершенствование коммуникативных умений. Доброжелательная обстановка партнерского взаимодействия на занятиях позволила снять у студентов эмоциональное напряжение, устранить психологический барьер общения, в силу чего произошли позитивные изменения у студентов интуитивного уровня. Они приобрели умения вступать в контакт, вести диалог, слушать. Однако умения аргументированного ведения переговоров, отстаивания собственных позиций в конкретных профессионально-педагогических ситуациях еще не сформировано. Мы отмечали формальный характер знаний у студентов данного уровня, т. е. они достаточно хорошо разбирались в теоретических правилах профессионально-педагогического общения, но применить эти знания в реальном процессе общения для них было сложно. Студенты не испытывали потребности вступления в дискуссию, в выражении собственного мнения, не предлагали альтернативных решений, старались отмолчаться. Только при обращении к ним преподавателя они пытались сбивчиво, маловыразительно произнести несколько слов. Их молчание мы отнесли на счет робости, личной тревожности, боязни критики, замечаний. Для того чтобы преодолеть пассивность студентов на занятии, мы проводили дискуссии по типу «мозгового штурма», которым свойственны непосредственная и открытая атмосфера, широкое использование свободных ассоциаций. Во время дискуссий, диалогического общения мы обращали внимание именно на студентов интуитивного уровня и стремились оказать им максимальную поддержку. Мы старались создать систему отношений с окружающими, в которой происходило бы познание студентом самого себя и формирование представлений о себе. Это способствовало тому, что к концу 3 этапа эксперимента количество студентов, относящихся к интуитивному ровню, снизилось с 26,7 % до 15,8 %. В целенаправленной работе студентов над собой мы видели основной путь развития профессионально-педагогической компетентности будущих менеджеров.

Студентов, относившихся в начале 3 этапа к среднему уровню, мы стремились не только поддержать в их потребности в общении, обогатить их информацией, но и включить в ситуации педагогического общения, требующие диалогического взаимодействия, вариативного использования имеющихся знаний.

Совместная работа на занятиях, обсуждение, участие в этюдах, бенефисах актуализировали мысль и речь студентов, повышали критичность мышления, рефлексивную деятельность. Студенты этого уровня способны провести презентацию, деловую беседу, однако их высказывания не всегда имеют четкое обоснование, логичность, лаконичность.

По мнению студентов среднего уровня сформированности профессионально-педагогической компетентности, карьера специалиста, профессионала напрямую зависит от того, насколько он владеет приемами и секретами делового этикета, педагогического такта, каковы его имидж, стиль поведения. Они осознают, что пренебрежение определенными тонкостями поведения, общепринятыми нормами и правилами создают сложности в профессиональной деятельности.

Итогом экспериментальной работы по формированию у будущих менеджеров профессионально-педагогической компетентности на 3-м этапе явились следующие изменения, обнаруженные в процессе диагностики: студенты овладели способами межличностного взаимодействия, умениями организации диалогов, полилогов, бесед по телефону и при личном контакте; приобрели опыт применения педагогических знаний в конкретных ситуациях общения и их анализа; многие студенты овладели умениями самовыражения в общении; сформировалось уважительное отношение к мнению партнера в процессе общения, тактичность в споре.

Диагностика показала значительные изменения состояния и других компонентов профессионально-педагогической компетентности:

·  мотивационного компонента – у 50 % студентов наблюдались активность в инициации общения и способности к его поддержанию, что свидетельствует об актуализации мотивов аффилиации и достижения; около 30 % студентов (представителей среднего уровня) демонстрировали потребность в установлении контактов и поддержании их;

·  когнитивного компонента – у студентов наблюдалась ориентация на использование педагогических знаний в организации и поддержании профессиональных контактов, их высказывания стали более аргументированы;

·  рефлексивного компонента - проявившегося в адекватной самооценке собственной роли в совместной работе, которая приобрела устойчивый характер; стремлении к коррекции собственного поведения и оказанию влияния на мнения других.

Итогом 3 этапа эксперимента явилось уменьшение количества студентов низкого (на 9,1 %) и среднего (на 7,3 %) уровней сформированости у будущих инженеров профессионально-педагогической компетентности за счет значительного увеличения количества студентов высокого (на 9,2 %) и высшего (на 8,4 %) уровней.

Динамика изменений в развитии профессионально-педагогической компетентности в экспериментальных группах представлена в табл. 4.

Таблица 4

Уровни сформированности профессионально-педагогической компетентности	На начало III этапа эксперимента	На конец III этапа эксперимента
кол. чел.	в %	кол. чел	в %
1 – интуитивный (низкий)	32	26,7	19	15,8
2 – нормативный (средний)	53	44,2	45	37,5
3 – активный (высокий)	27	22,5	38	31,7
4 – креативный (высший)	8	6,6	18	15

Студенты высшего уровня стремились к импровизации, самовыражению в дискуссиях, диалогах. Они легко ориентировались в коммуникативных профессионально-педагогических ситуациях. Им присуще стремление к новым идеям, которые находят свое обоснование в практическом воплощении. Наряду с анализом профессионально-педагогических ситуаций студенты данного уровня могли определить ошибки в коммуникации, проявляли интерес и внимание к своему собеседнику, тонко улавливали смысл беседы и оттенки невербальной информации, адекватно реагировали на высказывания собеседника, обладали способностью восприятия чужой точки зрения, четко и корректно формулировали вопросы. Для них очень важно, как воспринимают их мнение и поведение сокурсники. Количество студентов, относящихся к высшему уровню, к концу 3-го этапа эксперимента возросло на 8,4 % и составило 15 %.

У студентов высокого уровня сформированности профессионально-педагогической компетентности мы наблюдалось стремление к самоопределению и самоутверждению, ориентация на использование педагогических знаний в решении коммуникативно-производственных ситуаций, толерантное восприятие партнера, но вместе с тем не достаточное развитие способности оказывать влияние на мнения других и аргументированного отстаивания собственных позиций.

У студентов среднего уровня отмечалась инициация общения, осознание своих возможностей в совершенствовании коммуникативных профессионально-педагогических умений и навыков. Однако, недостаток толерантности восприятия партнера часто был причиной неспособности поддержания диалога, что приводило к снижению продуктивности общения.

На основе данных исследования коммуникативной сферы студентов мы пришли к следующим выводам: тенденция увеличения средних показателей коммуникативных способностей свидетельствует о возрастающем интересе студентов к профессионально-педагогическому общению, потребности в осуществлении подобных контактов в инженерной среде, стремлении к обмену информацией во время этих контактов и их эмоциональному насыщению, а также стремлении к продуктивному общению и использованию педагогических знаний в решении профессионально-коммуникативных ситуаций.