Формирование профессионально-педагогической компетенции как компонента профессиональной подготовки менеджеров (стр. 9 )

В высказываниях содержится мысль о том, что дискуссия позволяет активно формировать умение сопоставлять различные подходы, точки зрения, свое видение на способы, средства, решения того или иного вопроса, проблемы, умение аргументировать, опираясь на законы логики.

В качестве разновидности дискуссионного обсуждения производственных, экономических, научно-технических проблем автор рассматривает совещания, конференции, семинары, симпозиумы, обеспечивающие свободную дискуссию, в качестве которой вырабатывается общее решение на основе широкого учета мнений. отмечает, что в дискуссии необходимо избегать монолога, общение должно быть основано на диалоге.

Целесообразным, отвечающим специфике формируемого качества, нам видится использование модели диалогического общения, разработанной , , . Исследователи отмечают целевую направленность диалогического общения на развитие эмоционально-ценностных отношений студентов, на открытие знаний для себя и о себе.

Существенным признаком диалогического общения, по их мнению, является установление в контакте с партнером особого психологического климата, который отличается открытостью, доброжелательностью, взаимным доверием.

Авторы понимают диалогическое общение как субъект−субъектное партнерское взаимодействие, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата. Результатом в данном случае они считают сам диалогический процесс, само диалогическое взаимодействие (, ). Через диалогическое общение, по нашему мнению, в полном объеме реализуются функции профессионально-педагогической компетентности будущего инженера.

уточняет ситуации, в которых возникают диалогические отношения. Такие ситуации характеризуются предметной и социальной неопределенностью и противоречивостью, и именно в диалоге формируются способности к их разрешению.

Глубокое исследование диалога представлено в работах . Он рассматривает диалог как дидактико-коммуникативную среду, обеспечивающую субъективно-смысловое общение, рефлексию, самореализацию личности. Цель диалога исследователь видит в предвосхищении в сознании субъекта результата диалога, на достижение которого направлено диалогическое взаимодействие партнеров.

Так как в основе диалога лежат эмпатийные отношения, сотрудничество, оно представляет собой наиболее адекватный способ проявления и развития личности в общении и для каждого из партнеров диалога путь к самому себе является не кротчайшим, а наоборот, длинным, проходящим через другого партнера и через мир.

Интересным для нашего исследования представляется нам видение диалога Ц. Йотовым. Он считает диалог способом организации и интеграции общения.

По мнению автора, любая профессиональная, деловая беседа представляет собой диалог между партнерами, связанными профессиональными отношениями, имеющими необходимые полномочия от своих организаций и фирм для установления деловых отношений, разрешения профессиональных проблем и выработки конструктивного подхода к решению.

Ц. Йотов отмечает ряд важных функций, которые диалог выполняет в профессиональном общении:

·  взаимодействие работников одной профессиональной среды;

·  совместный поиск, выдвижение и оперативная разработка рабочих идей и замыслов;

·  контроль и координирование уже начатых деловых мероприятий;

·  поддержание профессиональных контактов;

·  стимулирование профессиональной и деловой активности.

Психологический и коммуникативные аспекты диалога удачно раскрываются в работах . Рассматривая диалог как уникальное средство общения, автор подчеркивает, что диалог наиболее полно репрезентирует психологическую структуру общения, в котором воспроизводится вся целостность самого общения.

Диалог время о времени может приостанавливаться, общение же может продолжаться в опосредованных формах. В общении складываются предпосылки диалога, развиваются его средства, реализуются определенные решения.

Если общение может выступать как информационное взаимодействие, то особенности диалога состоят не столько в обмене информацией, сколько а создании нового знания и поиске новых идей. Если в общении важен когнитивный элемент, то функция диалога направлена на общий предмет обсуждения, где представлены совместные интересы каждого. Если общение – это эмотивный процесс, предполагающий становление взаимоотношений участников, то диалог либо проявляет, либо корректирует эти отношения. В этих актах соотношения диалога и общения они могут достичь наибольшего единства и тождества.

Общение может рассматриваться как процесс, приводящий к согласованию или рассогласованию взаимных устремлений его участников. В диалоге осмысливается мотивационная основа взаимодействия, и он служит средством согласования совместных сил и действий в профессиональной деятельности субъектов. Взаимообусловленность выделенных соотношений общения и диалога характеризует общение как креативный процесс, содержащий естественное свободное взаимодействие субъектов.

Некоторые условия рационального использования различных видов диалогов затрагивает Джо Шейлз. Он отмечает, что интеграция обучения общению в вузе осуществляется в понятии «диалогическая ситуация». Она способствует развитию интеллекта и коммуникативных способностей, обеспечивает творческую, личностно-значимую деятельность студентов, партнерство их взаимодействия.

Диалогическая форма общения предполагает смену коммуникативных ролей в пределах одного акта общения. Для диалогов важна не только точность выражения, но также и употребление форм, уместное в определенном социальном контексте. Студенты должны четко представлять, кто с кем говорит, о чем говорит, с какой целью, где и когда, а также знать, как строится диалог, какими фразами его начинают, продолжают и заканчивают, какими стратегиями пользуются говорящие при обсуждении значения для того, чтобы их попытки общения достигли желаемого результата.

Каждый диалог складывается из небольших законченных по смыслу отрезков речи, называемых диалогическими единствами. Короткие реплики являются экспрессивной стороной диалогической речи. Оперируя ими, студент реализует в речи целый ряд лингвистических особенностей диалога путем использования всевозможных эллиптических предложений, подхватов, замещений, неварьируемых и полуварьируемых формул и штампов диалогической речи, закрепленных определенным диалогическим единством.

Автор считает, что речевые формулы и клише, предлагаемые студентам, должны быть относительно нейтральными и типичными для многих ситуаций.

Короткие контекстуализированные диалоги полезны для презентации и использования взаимосвязи между функциями и формами.

Незаконченные диалоги дают возможность выбрать правильный регистр, поддержать разговор, справиться со сложными ситуациями и могут служить в качестве стимула для свободных высказываний.

Дискурсные цепочки помогают лучше понять структуру дискурса, а также организовать содержание общения. Диалоги с подсказками развивают способность слушать. Составление собственных оригинальных диалогов способствует развитию индивидуальности, творчества в профессиональном общении.

Наиболее типичными для профессионального общения являются такие диалоги, которые включают запрос информации, добавление к сказанному, выражение согласия, несогласия, удивления, сомнения, удовлетворения, неудовлетворения, подчеркивание определенного факта, тезиса, выяснение деталей, привлечение внимания к чему-либо, обоснование оценки прослушанного, предложенного, соотношение сказанного с ранее известным; возвращение к теме, пояснение определенных положений; формулировка кратких замечаний, реплик.

Следует отметить, что в процессе решения коммуникативных задач, инициирования дискуссий и диалогов студенты делятся информацией, сообщают, запрашивают информацию, соглашаются или не соглашаются с чем-либо, оставаясь самими собой, т. е. студентами вуза в общении с однокурсниками.

Для перехода к реальному общению в ситуациях, типичных для будущей профессиональной деятельности, необходимо введение в учебный процесс такого перспективного социально-ценностного дидактического средства как деловая игра, в которой от студентов требуется больше спонтанности, индивидуальности, креативности, импровизации.

Научный подход к исследованию игры обусловлен ее пониманием как специального вида человеческой деятельности, тесно связанного с трудом, профессиональной деятельностью.

Игровая деятельность нашла свое отражение как в философской, так и в психолого-педагогической литературе (Г. Гессе, В. Вундт, Л. Вингейштейн, Т. Манн, Г. Спенсер, Й. Хейзинга, Ф. Шиллер, , ).

В философском рассмотрении игра есть форма свободного самовыражения человека, который предполагает реальную открытость мира возможного и развертывается в виде представления, исполнения, репрезентации каких-либо ситуаций, смыслов, состояний.

В кратком психологическом словаре игра определена как форма воссоздания предметного и социального содержания профессиональной деятельности, моделирования систем отношений, характерных для данного вида практики.

определяет игру как осмысленную, разумную, целесообразную, планомерную, социально-координированную деятельность, психологическая природа которой идентична психологии труда.

рассматривает игру как деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности. Он подчеркивает, что игра социальна по своей природе, по своему происхождению. Ее содержанием являются отношения между людьми в профессиональной деятельности, которая воспроизводится в игре. Содержание игры, по утверждению , состоит в умении общаться, вступать в отношения с людьми. Таким образом, по нашему мнению, она становится одним из основных дидактических средств формирования профессионально-педагогической компетентности будущего инженера.

Именно впервые заговорил об игре как о знаковой модели профессиональной деятельности, контекст которой задается знаковыми средствами с помощью языков моделирования, имитации и связи, включая естественный язык. Игра разрешает противоречия между учебной и будущей профессиональной деятельностью, обеспечивает не только развитие теоретического и практического мышления специалиста, но и необходимых личностных качеств, способностей к управленческой деятельности, принятию коллективных решений, умений и навыков социального взаимодействия. По мнению , в процессе игры приобретаются навыки социального взаимодействия, ценностные ориентации и установки, присущие специалисту.